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(浙江师范大学法政经济学院，浙江金华 321004)

20世纪80～90年代中期，我国教育改革开始逐步赋予地方和学校以适当的课程开发自主权。1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试行)》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占总课时的20%～30%。1999年中共中央国务院召开第三次全国教育工作会议，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。实行“国家课程”“地方课程”和“学校课程”三级课程体制。可以预见，校本课程开发将成为今后我国广大中小学校的一项重要任务，也必将成为教师专业工作中的一个重要组成部分。

但是，长期以来由于我国教师缺乏课程开发的传统，因而我国教师的课程开发能力相对薄弱。在中小学逐步推进校本课程开发的当前，如何对教师进行校本课程开发的培训就提上议事日程。要进行培训，首先必须明确教师在进行校本课程开发时应具备哪些素养。笔者认为要进行校本课程开发，教师必须具备科学的课程意识、娴熟的课程开发技术、精诚合作的精神以及行动研究的素养。本文就这些方面作一阐述。

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校本课程开发是一种现场本位的课程开发，具有强烈的实践倾向。校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程。它遵循的是“开发-实施-观察-反思-再开发”这一螺旋上升的过程，其核心环节也是“反思”。可以说，校本课程开发过程本质上是教育行动研究的过程，教育行动研究是校本课程开发的内在要求。因此，校本课程开发本质上要求教师具有教育行动研究的素养。通过对校本课程开发实践情境的不断反思，从而不断地提高校本课程开发的质量。

一、科学的课程意识

建国后，我国为了尽快地恢复教育、建立起社会主义教育体系，全盘接受了苏联的教育学。由于在苏联的教育体系中长期施行的是教学论体系，因此我们在20世纪90年代以前的教育学，大体上可以说是一种“没有课程的教育学”，这种教育学只告诉我们有关“教学内容”部分的三个概念：教学计划、教学大纲与教科书。这样也就导致了我国教育体系中“课程”这一块的结构性缺乏，广大教师认为课程即学科或者教材，课程是一种固定不变的物化的文本，认为教学即是执行、复制课程文本的过程。

在这样的课程意识支配下，广大的教师不自觉地预设了这样的假设：1.课程的编制是课程专家们的事，教师仅仅是课程的执行者，专家对于课程的理解理所当然地能与教师对课程的理解相一致；2.课程即是一种固定的、静态的文本，是由课程专家们制定的，课程的实施仅仅是一个文本复现的过程；3.教师的教学过程是一种类似于工场技术人员的操作过程；4.学生的学习只是接受专家编排的、由教师复现的固定的知识，学生只是课程的接受者，而不是课程的编制者或者说参与者。这样的前提预设导致了广大教师在学校课程事务中甘愿无所作为。这也是我们以创新为核心的素质教育迟迟难以实现的一个重要的症结所在。

那么什么是科学的课程意识呢?

首先，课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。教师的课程观不能再停留在“课程即教材”这一层面上，课程也是师生共同建构学习经验的过程。课程不再仅仅是由专家编制，教师执行的，物化的、静止的、僵化的文本形态，课程也是师生在教学过程中共同创制的，鲜活的、过程性的、发展着的活动形态。因此，从国家课程的推广来说，上到国家课程计划，下到教师安排的几分钟活动都是课程；从具体的某一活动来说，目标的确定、内容的选择与组织、实施与评价的过程就是课程。课程的实施过程与其说是一种教师复现文本的过程，不如说是教师与学生的课程共创过程。

其次，课程不仅是技术的，也是艺术的。课程的开发需要遵循一定的操作程序，即要确定课程目标；根据课程目标来选择一定的课程内容，并对这些内容进行有效组织；在此基础上，进行课程的实施与评价。但是，课程在本质上是一种过程，因此，教师必须依照特定的教育教学情境，根据学生的发展水平与身心特点，合理地进行课程的改造。正如英国著名课程论专家斯坦豪斯所说，课程本质上是一种艺术，艺术的本质是一种探究，因此教师不仅是知识传授者，而且还是教学情境的创造者。这就要求教师在教学过程中具有探究的精神、创新的精神。课程是教师与学生共同建构的一个艺术作品，而不是专家们给予的仅供教师忠实执行的范本。

再次，课程是开放、民主、科学的。所谓开放的，主要是指：课程不仅是教育圈内的事，而且是全社会的事，课程的开发要全社会关心教育事业的人共同来参与；由于课程是一种过程，课程必然要在其实施过程中不断地得到修改，使之不断趋向完善，这必然决定了课程具有开放性的一面；课程的设计要为儿童个性的发展留有一定的空间。所谓民主的，就是课程决策、课程编制的过程应该是对话式的，而不是独白式的，不能由一股力量说了算；课程实施过程也是一个师生交互并生成意义的过程。所谓科学的，主要指：课程是儿童的课程，但是由于儿童的世界不同于成人的世界，因此，课程的设计不能从成人的眼光出发，课程必须回归儿童世界，课程要能够适应不同儿童的发展需要，使不同层次的学

二、娴熟的课程开发技术

长期以来，由于受到技术理性的支配，我国实行的是R-D-D的课程开发模式，即研制—开发—推广的国家课程开发模式。课程开发主要由国家教育部门召集专家来进行，而广大的教师则被排斥在课程开发之外，长此以往，导致了教师课程开发能力的缺乏。因此，要进行校本课程开发，首先要对教师进行校本课程开发技术的培训。我们认为，教师要进行校本课程开发应该具备以下几个方面的课程开发技术。

(一)确定课程目标的技术

校本课程开发是以学校为基地，以学生需求为导向的课程开发，也就是说，校本课程的目标必须体现校本化。由此决定了校本课程开发的课程目标必须建立在对学校环境与学生学习需求分析的基础之上。

校本课程开发专家斯基尔贝克(Skilbeck)认为，尽管选择目标的过程中涉及科目、学习理论以及对儿童的理解，但是课程目标不能仅仅从科目中推论出来、从学习理论中推论出来或者从对儿童的理解中感受出来。相反，课程开发应从学校层次的环境入手，因为每一所学校都是不同的，从一所学校获得的环境分析结果不能照搬到另一所学校。只有了解本校的环境，才能开发出适应本校环境的课程。（网址已过期）对于教师来说，研究学校环境包括学校的内部环境和外部环境。学校的内部环境包括：1.学校的办学宗旨以及校风、校训、校纪、校规等；2.学校的教育资源，包括学校的校舍布局、教学仪器配置等；3.学校内部组织状况，包括学校的规模、班级的规模、教师的人员组成等。学校的外部环境包括：(1)学校的地理位置，包括校址、附近的社区状况等；(2)学校的社会信息，比如教育目的，国家和地方的教育政策，学校在同类学校中的地位等。

同时，课程是随“具体的儿童”而来的，它将“具体的儿童”引入由成人把持的教育殿堂。由于成人的世界不同于儿童的世界，如果课程设计是以成人的观念来分析、确定儿童的需要，那么必然会使课程目标偏离儿童的实际需要。课程设计只有关注“具体的儿童”，才能有科学的课程目标。一般而言，我们总是认为，对高中学生来说，学习方法、应试技巧等应该是最为重要的，计算机、外语等也是时下热门的，应该是学生最迫切需要的。事实并不一定如此。根据江苏省锡山高级中学调查发现，该校学生的第一需求是学会交往，第二需求是具有承受挫折的心理品质，第三需求才是学会学习。（网址已过期）众所周知，课程的出发点必然是具体的儿童，而具体的儿童又是有差异的，所以我们必须从儿童的需要出发，分析儿童的需要，基于儿童的需要来确定校本课程的目标。分析学生的学习需要，对于确定校本课程目标是具有直接导向性意义的。

(二)《校本课程纲要》撰写技术

校本课程开发不仅仅是让教师编教材，而主要是撰写《课程纲要》。它是课程实施和评价的依据。由学校课程委员会初审通过后，列入校本课程选修目录单，给学生提供选择。选修学生人数达到学校规定的规模即可开设。《课程纲要》一般应包括以下内容：

●一般项目：主讲教师/教学材料/课程类型/授课时间/授课对象

●具体内容：

1.课程目标或意图陈述(要求写4～6点；必须全面、适当、清晰；涉及目标的三大领域与学习水平。)

2.课程内容或活动安排(要求重点明确，按从易到难排序；涉及选择什么样的内容与怎样组织这些内容，或安排什么样的活动；处理好均衡与连续的关系。)

3.课程实施建议(方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等。)

4.课程评价建议(主要是对学生学业成就的评定，涉及评定方式、记分方式、成绩来源等。)

(三)选择、组织课程内容的技术

进行校本课程开发需要基于课程目标进行相应的课程内容的选择，并对其加以有效组织，这也是充分发挥教师主观能动性的过程。

根据校本课程确定的目标，选择、确定的校本课程内容必然是要与学校、学生和教师的现实紧密相联，它必须是在教师自己的能力范围之内，而且不能脱离学生的实际需要。在实际的课程内容的选择过程中，还必须考虑学校与社区的课程资源的可获得性与课程开发的成本问题。

考虑到校本课程的特殊性，教师还应遵循以下一些原则。

综合性原则。校本课程开发大多会打破学科的限制，要求多门学科的综合，但多学科的综合并不是一个简单加法，不是将各种不同的内容并列在一起，而是学科之间的一种有机结合。只有各种内容融为一体，组成一个整体的内容，并摆脱学科的痕迹，才是真正意义上的综合。

针对性原则。课程目标确定后，摆在教师面前可供选择的内容可能是多种多样的，这个时候教师的选择不能是盲目的，必须要考虑学生的实际情况。课程内容的组织要依据学生的实际情况，就是杜威《儿童与课程》中所说的课程内容要依照儿童的心理顺序，不能单是按照成人的经验即内容的逻辑顺序来定。教师必须努力在两者之间找到一个最佳结合点。

(四)课程评价的技术

校本课程开发的特殊性决定课程评价的特殊性。如校本课程开发强调学校的自主权，这就决定课程评价必然是一种内部评价；校本课程开发的价值追求是学生个性的发展，教师专业发展，学校特色的突显，这就决定了评价的多元性；校本课程开发的过程性，决定课程评价的过程性。教师如果生硬地套用以往的一些教学评价模式，必然会导致校本课程评价的失真。因此，进行校本课程开发的教师必须具备相应的校本课程评价技术，通过恰当的校本课程评价来确保校本课程开发的合理性，保证校本课程开发的质量，促进教师的专业发展，张扬学生的个性，形成学校特色。

我们认为校本课程的评价主要是对三个方面进行评价：课程方案、课程实施、学生学业成绩。课程方案评价的要素主要有：课程目标是否符合学校的办学宗旨或者说学校教育哲学，目标是否明确、清楚；课程内容的选择是否合适，所需的课程资源是否能够有效获取，内容的设计是否具体有弹性；课程组织是否恰当，是否符合学生的身心发展的特点；课程评价的方式方法是否恰当；整个课程方案是否切实可行；等等。课程实施评价主要是对教师教学过程的评定，主要包括：教学的准备、教学方式、教学态度等方面的评价，评价要有利于教师自身专业的发展。学生学业成绩评价主要是对学生在学习过程中，知识技能、情感、态度、价值观、学习方法等方面取得的成绩作出评价，评价要有利于促进学生个性的发展。

　三、精诚合作的精神

课程开发本来就是一种集体配合的事业，校本课程开发更是如此。教师作为校本课程开发的主体，就必须加强与各方面的合作：教师之间的合作、教师与校长的合作、教师与学生的合作、教师与课程专家的合作、教师与学生家长等方面的合作。但是，长期以来，教师在日常的教学活动中，大多是靠一个人的力量独立解决课堂上时刻变化的种种问题，教师的课堂生活是与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。教师的这种“专业个人主义”的特征，有可能会阻碍教师在进行校本课程开发时与他人的合作，并最终导致校本课程开发沦落为教师本位课程(teacher-based curriculum)开发。校本课程开发是基于分析学校办学宗旨、分析学生学习需求、充分利用学校及社区资源的基础上来确定校本课程目标、选择组织课程内容、决定课程实施方案、进行课程评价的。因此，在整个校本课程开发的过程中教师要与校长、其他教师、学生、家长、社区人员、课程专家等通力合作，这既是校本课程开发的内在必然要求，也是教师合作精神培养的有效途径。

　 四、行动研究的素养

校本课程开发的背后所蕴含的理念，是把课程开发的权力还给教师，让教师来从事课程的开发与实践活动。这就要求教师不能仅仅是课程的执行者，同时还应该是课程的开发者和研究者。教师要有一定的教育研究素养。当然教师进行课程的开发与研究工作，不可能也不需要像专家那样，恪守严格的研究规范与操作程序。基于客观现实条件，对于大部分教师来说进行教育行动研究是最为恰切的。因为教育行动研究与其他教育研究方法最大的区别在于，教育行动研究没什么苛刻的研究条件与严格的研究规范，它的核心是概念，是“反思”。《国际教育百科全书》“行动研究”词条的撰写人、澳大利亚的凯米斯(（网址已过期）)把行动研究定义为：由社会情境(教育情境)的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖背景的理解而进行的反思研究。可见，教育行动研究重在“反思”，其直接目的不是为了理论的产出，而是为了提高与改进教育实践的质量，具有强烈的实践倾向。