评价最重要的意图不是为了证明（ｐｒｏｖｅ），而是为了改进（ｉｍｐｒｏｖｅ）。发展性教师评价以促进教师个人发展和改进学校教育工作为根本目标。从这个角度说，实施发展性教师评价无论对教师还是对学校，都是十分必要的。
　　第一，美英国家的教训表明，忽视个人发展的教师评价得不到教师的支持
　　美国的教师评价是从２０世纪２０年代开始的，其发展历史大致可以分为三个阶段：第一阶段受进步主义教育运动的影响，重点是分析教师的教学方法与杜威的教育哲学和教育心理学的思想是否一致；第二阶段教师评价的主要目的在于考察教师是否具有从事优秀教学活动的能力和个性特征；第三阶段的主要目的在于认定教师资格，注重对教师教学行为进行评价。
　　英国对教师进行系统的评价则是从２０世纪８０年代开始的。７０年代世界石油危机导致了英国经济的衰退，英国社会因此要求对当时的教育质量进行评价。政府也认识到：“在教师工资级别结构与促进教师中勇挑担子和高水准专业成就的种种政策之间，有着重要的联系。现在的工资结构必须修改……应该尽快地追求一种更好地适应２０世纪８０年代需要的结构。在政府看来，必须设计一种工资结构，向最优秀的课堂教师提供相对较多的报酬，并激励好教师在高级职位上谋求更广泛的职责。”^［１］
　　这一时期，无论是在美国还是在英国，教师评价主要是一种总结性评价。这种评价是自上而下进行的，它以教学效能核定为导向，以奖惩为目的。在美英两国，这种忽视教师专业发展的评价，并没有得到教师的欢迎和支持，相反在教育实践中，还受到他们的漠视甚至是抵制。因而，我们在进行教师评价时，应该汲取美英等国家的教训，评价应该以专业发展为导向，将评价与教师的具体需要结合起来。相对总结性评价而言，发展性教师评价注重教师未来的发展，更容易被教师所接受。
　　第二，我国的教育改革要求实施发展性教师评价
　　教师的专业化发展水平与教育质量紧密相关。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”随着基础教育课程改革的深入，以及经济全球化引起的教育全球化趋势，已对教师素质提出了更高的要求。但教师素质的提高，离不开教师专业化的发展，而发展性教师评价是提高教师素质的一项重要措施。
　　传统的总结性教师评价主要是对教师过去的工作进行评价，并根据实际情况对不同的教师进行奖励或处罚。发展性教师评价则不仅注重教师个人的工作表现，更注重教师未来的发展。它根据教师和学校的实际情况，制定出教师个人的发展目标，并为教师提供日后培训或自我发展的机会。这就使教师有机会获得更多的知识，提高自己的专业知识素养和专业技能。而教师的专业知识素养、专业技能的提高，在某种程度上也能够坚定教师的价值观、信念、兴趣，进而提高专业情意。随着基础教育课程改革的深入，教育活动对教师素质提出了更高的要求，发展性教师评价以促进教师未来的发展为指向，因此在一定程度上可以满足教育实践的需要。
　　第三，发展性教师评价更注重评价的伦理性
　　在评价过程中，评价者需要作出多种选择。但值得注意的是，某些涉及伦理问题的选择还没有引起足够的重视。^［２］在具体的教育评价过程中，评价者要遵循的评价伦理规范至少应包括：不违背政府的法律法规；不违背社会道德；引导正确的教育评价方向；具有必备的评价良心；具有较好的教育评价责任感；坚持教育评价的公正性；履行自身的评价义务；激发教育评价对象的创新热情；具有服务祖国与服务社会之赤心。^［３］
　　在中小学教育中，评价者主要是运用总结性评价。这种评价是建立在一种等级思想上，其目的是为了对教师进行控制和作出评判。评价以教学效能为导向，以教育管理人员为基础进行设计和实施，评价者是教师的监督者，而不是合作者。^［４］在这种评价中，教师没有机会参与评价方案和程序的设计。评价者主要依据间接的资料和印象获得评价信息，而不是对教师进行全面的、系统的观察。总结性评价制度把教师排除在评价的过程之外，利用不完全的信息对教师作出解聘、降级、晋级、加薪及发放奖金等方面的决定。对评价主体而言，这种评价容易使他们丧失评价的责任感，其评价结果也难以做到公平性。对评价对象而言，这种评价难以引起全体教师的共鸣和积极参与。这些因素显然是与教育评价中的伦理相违背的。
　　发展性教师评价通过诊断和分析教育实践以促进教师生长和发展。发展性教师评价可以营造一种合作的氛围，使教师能够作为整体的一部分参与评价方案的设计，评价者不是监督者，其主要任务是为教师的发展提供服务。发展性教师评价重视教师的自我评价、自我激励及其未来的发展；注重全体教师积极性的发挥，促进全体教师的积极参与；通过扩大交流渠道使所有的教师都能够分享成功。^［５］可以说，发展性教师评价是一种促进教师“成人”的评价，尊重评价过程中教师的存在及价值，尊重教师的独立性、主动性与能动性。因而，相对传统的教师评价而言，发展性教师评价十分注重评价中的伦理问题。

二

　　发展性教师评价在评价的准备阶段、实施过程及评价结果的陈述等方面与传统的总结性评价存在着一定的差异。
　　评价的准备阶段
　　发展性教师评价以促进教师发展为主要目的，它直接指向教师正在进行的教育教学活动，因而它与教育教学活动的实施者紧密结合在一起。在准备阶段，评价者应该做到：
　　第一，在评价方案的制订和评价程序的设计之前必须要调查教师的需要。发展性教师评价针对的是全体教师，而不是少数人，注重的是满足教师未来发展的需要，而不仅仅是教师个人现时的工作表现。因此在制订评价方案和设计评价程序时，必须对教师的个人需要和实际情况进行调查。这样才能使评价方案和评价结果更适应教师的需要和促进教师的发展。
　　第二，教师必须直接参与评价方案的制订和评价程序的设计。发展性教师评价重视全体教师参与评价的积极性，要求教师能够享有一定的自主权，要求评价者与评价对象之间能够进行交流和沟通。而只有教师能够与评价者共同制订评价方案和设计评价程序，在与评价者进行真正的合作之中，教师的积极性才能被调动起来。如果把教师排斥在外，教师的自主权就难以保证，教师与评价者之间也就容易形成隔阂，这不利于交流，进而会影响到评价的科学性。
　　评价的过程阶段
　　在评价的过程阶段，评价者要与评价对象进行沟通以收集信息，并应对这些信息进行评议和汇总整理。在收集资料的方式方法上，发展性教师评价制度与其他类型的教师评价制度存在着一定的差异，其中一个很大的不同体现在课堂观察上。在发展性教师评价中，评价者和资料的收集者是合二为一的，评价者需要亲自进行课堂观察，获得直接的、全面的和真实的信息，并对教师进行教学分析（ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎａｌｙｓｉｓ）。
　　一般来说，在进行正式的课堂观察以前，评价者和评价对象之间需要进行一定的沟通，其目的是为了：^［６］
　　第一，确定教学内容（Ｅｓｔａｂｌｉｓｈ ｔｈｅ ｃｏｎｔｅｘｔ）。课堂教学是一个整体活动，每一堂课的教学内容与前一堂课及后一堂课的教学内容紧密相关。在进行课堂观察以前，任课教师要将教学的相关内容与评价者进行沟通，以便评价者能正确认识教师的教学状况，收集到更加有效的信息。
　　第二，确定教师的目标和期望（Ａｓｃｅｒｔａｉｎ ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ａｉｍｓ ａｎｄ ｅｘｐｅｃｔａｔｉｏｎｓ）。衡量教学活动成败的重要标志在于教学目标是否实现，因此评价者和教师对教学目标达成共识是很重要的。当两者在教学目标的理解上存在偏差时，一般要以教师理解的教学目标为主。这既是对教师教学自主权的尊重，也是为了增强教师的自信心。当然，当教师对教学目标的理解发生严重偏颇时，评价者则应该与教师进行商议以便确定新的目标。
　　第三，共同制定教学计划（Ｓｈａｒｅ ｔｈｅ ｌｅｓｓｏｎ ｐｌａｎ）。教师应该与评价者就教学计划进行交流。在制定教学计划时，由于教师对教学内容有着自己独特的理解，因此尊重教师的见解，可以发挥教师在教学过程中的积极性和能动性，可以培养教师的创新精神，因此，教学计划的最终决定权应该掌握在教师手中。
　　第四，确定可能存在的困难和问题（Ｉｄｅｎｔｉｆｙ ｐｏｔｅｎｔｉａｌ ｄｉｆｆｉｃｕｌｔｉｅｓ ａｎｄ ｃｏｎｓｔｒａｉｎｔｓ）。评价者应该了解和重视教师特别是新教师在教学中可能存在的困难和问题。这有助于对教师教学效果的认识。对于新教师，评价者还应该给予他们必要的帮助，以便他们能够克服这些困难。
　　第五，确定课堂观察的方式（Ａｇｒｅｅ ｔｈｅ ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ ｓｔｙｌｅ）。在课堂观察时，评价者既可以充当旁观者，也可以与教师合作。具有丰富经验的评价者，他们可以灵活地交替运用这两种方式。在实际的课堂观察中，评价者应该根据不同类型的教学（如以教师讲解为中心的教学和以学生为主的教学），确定不同的观察方式。
　　第六，确定课堂观察的重点（Ａｇｒｅｅ ｔｈｅ ｆｏｃｕｓ）。评价者不可能通过数量有限的课堂观察来全面了解教师的教学状况。所以评价者需要与教师协调，确定听课的重点，以便提高信息获得的有效性。听课重点可以分为一般重点和特殊重点。如果缺乏评价经验，那么在初次进行课堂观察时，可以采用一般重点的方式来观察教学过程。在以后的课堂观察中，评价者要以特殊重点的方式来观察课堂。
　　第七，确定课堂观察后的讨论（Ｃｏｎｔｒａｃｔ ｆｏｒ ｄｅｂｒｉｅｆｉｎｇ）。主要是确定讨论的地点和时间。课堂观察结束后，评价者和评价对象应该选择一个安静的、不受外界影响的地方，就课堂观察中的一些问题进行讨论。课堂观察与观察后的讨论之间的间隔时间不宜过长，而观察后的讨论时间则不宜太短，时间太短会削弱讨论的作用。
　　在作了相关准备后，评价者就可以进行正式的课堂观察。在进行正式的课堂观察时，评价者根据事先确定的观察计划及评价的需要和目的，有针对性地对记录内容进行选择，以保证信息的价值。课堂观察结束后，评价者还要与教师就课堂教学的相关情况进行交流。
　　在交流过程中，评价者从自己的角度对教师教学的优缺点做进一步的分析，根据教师教学的实际情况，评价者为教师提供必要的支持和进一步学习的机会。评价者还要为教师提供自我评价的机会，让教师进行自我评价，发现自己的优缺点。^［７］
　　评价结果的陈述^［８］
　　发展性教师评价的报告一般分为两部分。
　　第一部分主要是记录相关资料的重要结论和要点。在撰写第一部分内容时需要注意：
　　第一，评价报告不是评价信息的罗列和堆积；第二，评价报告是非审判性的（ｎｏｎ－ｊｕｄｇｍｅｎｔａｌ），记录的是评价信息的要点和结论，以及评价对象所取得的成绩和不足之处；第三，当目标没有实现时，评价双方要对其中的原因进行研究，并在报告中予以陈述，评价双方也可以对一些事先确定的发展目标进行必要的修改；第四，评价报告不要引用评价者收集的资料，也不要注明资料提供者的姓名；第五，评价报告要由评价者或由评价者与评价对象共同撰写，或者是由评价者撰写之后由评价对象进行修改和审定，并需要双方签名；第六，评价报告完成后，需要将复查会议的报告附录在评价报告之后，复查报告是针对评价报告内容的，其表达方法与评价报告的方法要保持一致，评价双方需要签名。
　　评价报告的第二部分主要是对教师的发展目标和行动计划进行分析。撰写第二部分时，需要注意：
　　第一，确定教师发展目标实现的时间表（ａ ｔｉｍｅ ｌｉｎｅ）。教师的发展目标，需要确定一个完成日期。当然，并不是所有教师的发展目标都要有一个确定的实现期限。有的教师的发展目标与学校的发展规划相联系，因而难以确定其具体实现的时间。教师发展目标的实现时间要根据实际情况而制定。
　　第二，在制订教师的发展目标时，需要与学校的发展目标联系起来。因为教师发展目标的实现时间与实现条件受到学校诸多因素的制约。
　　第三，教师发展目标的表达必须明确。教师的发展目标需要明确，模糊的表达既不能使学校的管理人员明确教师个人的发展目标，也会给学校的评价工作带来困难。

三

　　发展性教师评价是为了促进教师个人的发展和满足学校的需要。要达到这种目的，评价者在实施评价的过程中，必须处理好与发展性教师评价相关的一些问题。
　　第一，与惩奖性目的脱离。一个好的评价方案不能具有双重目的。奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是两种目的相反的评价制度。奖惩性教师评价制度是对教师过去工作的总结，根据教师的实际工作表现对其作出解聘、晋降级、增加薪水或发放奖金等方面的决定；发展性教师评价则是为了促进教师的未来发展，它根据教师的工作表现及教师的工作需要和个人发展目标，为教师的发展提供机会。如果发展性教师评价制度与惩奖性目的联系起来，发展性教师评价制度就会与其应有的目的背道而驰。英美等国家曾试图将发展性教师评价制度与惩奖性教师评价制度结合起来，但并没有取得理想的效果。因此，从改进学校教育教学质量和教师发展的角度看，发展性教师评价制度不宜与惩奖性目的挂钩。
　　第二，评价过程的民主性。发展性教师评价要满足教师的需要，要获得全面的信息，就必须保证信息渠道的畅通，保证评价的民主性。一是评价者和教师之间是平等的，他们是合作者的关系，而不是监督和被监督的关系；二是教师不仅要参与评价方案和程序的设计，还要参与评价报告的撰写；三是发展性教师评价是针对全体教师的，而不是面向少数优秀教师或者是不合格教师的。发展性教师评价制度注重教师与学校领导、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，如果教师不能够参与评价过程，评价者就难以获得全面的信息，难以获得教师的信任。评价的民主性可以促进评价者与评价对象的相互了解，为评价者提供必要的信息，从而使评价者能够洞悉评价对象的实际需要，使评价程序能够符合评价对象的实际情况。
　　第三，评价信息的保密性。发展性教师评价制度要保障教师能够积极地参与评价过程。要保证评价的信度和效度，就必须做好相关资料的保密工作。这是获得教师信息的重要条件。在国外，只有评价对象、评价者、学校校长、教育管理部门的领导或其指定代表才可以接触到教师的评价报告，而学校理事会主席只能接触到校长的评价报告，而不能接触教师的评价报告，只有在其提出请求后，才能接触到教师评价报告中关于教师发展目标和行动计划的内容，不能接触到教师评价报告中的第一部分内容，学校理事会中的其他成员则无权接触到教师评价报告中的任何部分。
　　要做好发展性教师评价的有关工作，评价者还需要处理好其他方面的事宜。不同学校的实际情况是不一样的，评价者需要结合学校的具体情况，灵活处理价评过程中的诸多问题，才可能使发展性教师评价真正成为促进教师发展和学校发展的重要措施。

　　江苏省哲学社会科学规划基金资助项目 编号：Ｌ３－０１０

　　注释
　　［１］瞿葆奎主编．教育学文集·英国教育改革．人民教育出版社．１９９３．（４８９）．
　　［２］Ｗ．Ｊａｍｅｓ Ｐｏｐｈａｍ（１９８８）．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ（ｓｅｃｏｎｄ ｅｄｉｔｏｎ），Ｅｎｇｌｅｗｏｏｄ Ｃｌｉｆｆｓ，ＮｅｗｌＪｅｒｓｅｙ：Ｐｒｅｎｔｉｃｅ Ｈａｌｌ ｐｐ３１６－３１７．
　　［３］王毓珣．教育评价观念创新摭谈．上海教育科研．２００１．（１２）．
　　［４］Ｂｒｉａｎ Ｆｉｄｌｅｒ ａｎｄ Ｒｏｂｅｒｔ Ｃｏｏｐｅｒ （１９８８）．Ｓｔａｆｆ Ａｐｐｒａｉｓａｌ ｉｎ Ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ Ｃｏｌｌｅｇｅｓ：ａｇｕｉｄｅ ｔｏ ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ，Ｈａｒｌｏｗ，Ｅｓｓｅｘ，Ｌｏｎｇｍａｎ Ｈｏｕｓｅ，ｐｐ３５－３７．
　　［５］ｚｂｉｄ．Ｐ３８．
　　［６］Ｃｙｒｉｌ ａｎｄ Ｄｏｒｅｅｎ Ｐｏｓｔｅｒ （１９９３），Ｔｅａｃｈｅｒ Ａｐｐｒａｉｓａｌ：ｔｒａｉｎｉｎｇ ａｎｄ ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ，Ｌｏｎｄｏｎａｎｄ Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ，ｐｐ６１－７５．
　　［７］Ｉｂｉｄ．ｐｐ７５－８０．
　　［８］Ｉｂｉｄ．，ｐｐ１６２－１７２．

　　参考文献
　　［１］瞿葆奎主编．教育学文集·教育评价．人民教育出版社．１９８９．
　　［２］王斌华．发展性教师评价制度．华东师范大学出版社．１９８８．
　　［３］陈玉琨．教育评价学．人民教育出版社．１９９９．