华南师大教育学博士刘良华

     任何研究都始于“问题”，那么，教学“问题”如何经由“设计”转化为研究课题?教师的“行动”如何经由“反思”而成为反思性实践?解释这些问题将涉及到校本教学研究的基本精神以及基本的操作方式。

 

    一、问题如何转化为课题？

 

    校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的可题和实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题(即“追踪’’问题)，只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。

 

    强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”的，它是教师“自己的问题”，是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。

 

    强调对“问题”的追踪与设计，暗示了校本教学研究不是“随意性问题解决”。教师如果只是以日常经验和惯用策略去解决教学问题，而不是设计之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题的解决就算不上研究。

 

    在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计和追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念，改变自己的教学行为。与此相反，“课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”，自上而不下，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或以善小而不为。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。

 

    有效的校本教学研究所研究的“课题”的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”(设计)去解决这个‘关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。

 

     二、设计：选择何种“有效教学”的理念?

 

   日常的教学“问题”只有经过“设计”才转化为研究“课题”；那么“设计”究竟意味着什么。

 

    其实“设计”对于教师并不陌生，教师一直在与“设计”打交道，比如备课、写教案，等等。校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计”，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计(备课)中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。这样看时，校本教学研究的“设计”在很多时候与教师日常的“教学设计”是一致的，只不过更强调对“问题”保持某种追踪(持续地关注)。

 

    不过，“设计”与其说是个体化的备课”、“写教案”，毋宁说是具有合作意义的(不是形式化的)“集体备课”和“说课”。当教师在集体备课、说课中根据某种“有效的教学理念”来设计解决教学问题的“基本思路与方法”时，校本教学研究中的“设计”与教师日常的“教学设计”(备课)就成为一件事情而非两件事情。这正是“教学即研究”提法的本意。

 

    在校本教学研究中，“设计”在寻找解决问题的“基本思路与方法”，同时更强调某种“有效教学”理念的支持。而教师选择何种“有效教学”的理念将决定教师选择何种解决问题的“基本思路与方法”。

 

    当校本教学研究强调“有效教学”理念对于“设计”的重要性时，也许容易使人认为它带有“理论阅读”、“自上而下”的性质。确实，校本教学研究不只是一般意义上的问题解决，它需要教师不断地与周围的同伴对话、与校外的专家对话，也需要必要的“理论阅读”。真正的校本教学研究有时候并不容易简单地区分究竟属“自上而下的研究”还是“自下而上的研究”，它意在打通两种原本不该人为地分开、阻隔的研究道路。

 

      三、行动：执行还是再创造?

 

    “行动”是指将“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么接下来的“行动”，既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课”(即一般所谓的“集体听课”，此时教师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课”)。

 

    就教师的“上课”而言，“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案能否解决问题，而且意味着创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，就不得不根据学生的实际学习状况和教学过程中的突发状况，去灵活地调整教材、调整教案。

 

    就“听课”的合作者(教师同伴或校外专家)而言，“行动”不仅包括观察事先所“设计”的方案是否有效，而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程，倾听和观察方案的执行是否合理。

 

    校本教学研究不仅“设计”方案，而且力图引起“改变”。它不仅努力改变教师的教学观念，而且希望通过“行动”来引起教学实践的“改进”，并在“改进”教学实践的过程中进一步观察原先“设计”的方案是否有效，“问题”在多大程度上已经被解决或没有被解决。

 

     四、反思：讲述自己的教学故事。  ·

 

    在整个校本教学研究的过程中，“反思”实际上是贯穿始终的。所谓“反思”一般是指“回头思考”。即指教师以及合作研究者在“行个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题。如果问题没有很好地得到解决，需要进一步理清究竟是设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生了严重偏离，等等。

 

    由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究”，这种反思也可以称之为“集体讨论”，它与此前的“集体备课”、“集体听课”相呼应。事实上，校本教学研究需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课和集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教学研究与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。

 

    合作研究的前提是教师个体的自主独立的思考。有效的校本教学研究既需要教师同伴之间以及教师与校外专家之间的合作，也需要教师个人的独立思考并“发表”自己的意见。这种“发表”既包括在各种教育报刊上“公开”，也自然包括了教师同伴之间或教师与专家之间面对面的“对话”。

 

    教师的“发表”是重要的，所有的合作研究都以教师个人将自己的意见发表出来为前提。如果教师不“发表”自己的意见，所谓的合作研究可能只是以少数“专家头脑”代替多数教师的思考，而多数教师沦落为“沉默的大多数”。一旦合作研究发生“沉默的大多数现象”，则容易导致问题虽然按照专家的设计方案获得解决，教师本人依然不知道如何“改进”自己的教学实践。

 

    教师不善于将自己的意见“发表”出来除了可能因为“专家头脑”代替教师思考之外，更严重的困境常常在于“专家话语”代替了教师的“个人化浯言”或“实践性语言”，以致于教师在专家面前“失语”。一旦合作研究发生“教师失语现象”，则容易导致虽然有为数不少的“教学论文”甚至“教学专著”等研究成果，教师本人却依然不知道如何“理解”自己的教学实践。

 

    有效的校本教学研究意味着承认、允许、鼓励教师用自己的个人化语言、实践性语言讲述自己在教学实践中发生的教学故事，包括问题怎样提出来?问题出现之后如何想方设法去解决问题?在解决问题的道路中又遇到了什么新的障碍，等等。

 

    教师“发表”(包括“口述”或“描写”)自己的教学故事不仅使合作中的交流成为可能，而且教师将由此而进入反思的状态。“发表”对教师个人而言是反思，对合作者而言是共鸣与分享。教师所讲述的教学故事本身虽然不是教育理论，但它蕴涵了教育理论，“案例是理论的故乡”。