读写教学矛盾概览
刘占泉
一、古代汉语文教育矛盾探掘
千年跨度的汉语文教育，已经成为漫长深厚的历史沉积，因为它与近百年的语文学科教学有着传承关系，这里还需要先做一些发掘和反思工作。从揭露矛盾的角度反观之，有这样几点应该探究。
（一） 正如研究者所言，中国古代语文教育属于“文字型”教育，即从识字、读书到作文，都囿于“文言”藩篱之内。魏晋以后，口头语言与书面语言（文言）逐渐分离，形成文言和白话两个语言系统，二者虽然一脉相承，具有血缘联系，可毕竟不是同一种面貌了。当文言和白话分离的时候，如果语文教育兼顾两种语言系统，并逐渐将重心转移到白话一边——汉语文发展本身以及汉语文教育就是另外一种形势了。这笔历史旧帐已经无从细算，只是为后人留下深远的思索空间。
（二） 古代语文教育的地位存在尴尬的一面，导致自身发展受到限制，派生出许多问题无法得到解决。一方面，施行以儒家伦理道德为首要标志的综合文化教育，这些经典多为先秦作品，从语言到知识含量都十分沉重，需要语文能力的强大支持；另一方面，语文教育又几乎没有独立的教学地位，没有完整的知识系统和统一清晰的教材教法规范，这在一定程度上妨碍了完好地落实以读经为核心的教育任务。从语文教育这一翼来看，成功的经验是有的，至今可以给我们启迪，但也还存在严重的缺陷和不足。具体说：
（1） 识字教育经验多于教训，这自不待言，可其识字系统基本上是文言性质的，也有着与儿童天性不和谐的因素，并非没有可指摘和可改进之处。
（2） 读经阶段，则将吸收文化知识、教化心志与锤炼阅读能力搅和在一起，阅读能力培养方面的教学路线不是很清晰很完整，主要是靠拼时间、精力的“日诵千言”“十年寒窗”来弥补的。这样讲，并不是否定那些成功的经验，比如，基本教材取法乎上、倚重传统经典文本，“诵读”和“慎思”“明辨”、“虚心涵泳”、“切己省察”，“精读博览”，以及重视“诗教”“乐教”、多读多写等等。
（3） 作文阶段，以雄厚的阅读积累为基础，以借鉴和模仿为手段，以多写多修改为保证，这些也都有可研究发掘的价值，但这种基本上凭借教师个人经验传授的教学活动，毕竟缺乏“教程”意义上的严格序列，具有比较大的随意性，没能够留下细致、完整、规范而有效的练习思路和材料，兼以后来八股文的恶劣影响，教训可能也是比较多的。
（3）读与写，都存在一个巨大的几乎不可逾越的障碍——读是体会圣人之心、天道之本，写是代圣人立言、为皇帝献策，语文活动的主体本身常常丧失了主体意识，这种几乎不以崇尚探究和创新精神为宗旨的语文教育，自然会在很大程度上束缚学习者的身心自由，这是不利于和谐地发展语文能力的。
（4） 历史上对语文教育的主动研究也不够完整和系统，尤其是对“小学”阶段的中后期的教材、教法研究更是比较粗疏，这方面的系统经验还很难细致梳理，总结和借鉴就更加困难了。
上述矛盾延续到20世纪初，强劲的新学风暴断送了古代教育传统和基本形势，1904年1月开始施行《奏定学堂章程》，新生的舶来品（西方工业社会学校教育体制和学科教学体系）取代了原有的老古董。这种巨变，叫我们的教育工作者、学生及社会许多方面都感到惊讶，甚至是惶惑。基础教育阶段语文以外的多数学科，凭借西方已经奠定的专业知识基础和教学经验，比较顺利地实现了划时代的转轨（其实一般是新建），而语文学科从此走上了一条曲折的探索长途，在读写能力培养的教学实践方面遗留下复杂而深刻的矛盾。
二、 20世纪前期语文学科读写教学矛盾提示
（一）20世纪初至20年代初
这个时期，语文学科教学逐步走向独立。学制频繁变化，语文教材处于草创阶段，文言读写仍然是语文教学的全部内容。语文读写教学最大的矛盾有三个：
一是抛弃了古代集中识字传统，改为分散识字，这从根本上动摇了中小学语文教学的整体格局，其消极影响之大，至今仍有余波荡漾。
二是取消“读经讲经”科目之后，小学基本上摆脱了学习古代经典著作的教育传统，以学习时文时语为主要内容，写作也因此而变换了方向，更靠近实用。从此经典阅读几乎与小学语文学科教学隔绝了一百年，留下几多教训与无奈。
三是用阅读文选本取代了“读经”，文选本所选的是历代文言作品，阅读的主要取向乃是从中学习写作方法和用语习惯等。开了这个头，也是确定了百年语文课本的一个特点，即多取“文选型”，多以兼做作文范本为要务，这个积习到今天仍然氤氲不去，严重干扰着新世纪语文教材改革趋于正确的探索方向。
（二）20年代初至40年代末
1923年颁行的中小学语文“课程标准纲要”，乃是一份现代汉语文学科教学的纲领性文件，其直接的统辖作用延续到1949年（其间修订过五次，基本框架略有变化）。可以这样说，今天的矛盾，差不多都已经埋藏在那份文件里边了。总其要义，略陈如下。
（1） 识字教学：小学识字总量是3500个，大体可以，但问题出在采用分散识字的思路，小学低年级一般只识记900字左右，进度比较缓慢，并由此而带来一系列弊病。
（2） 小学基本上不学文言，白话经典相对比较少，语言根基比较薄弱，这给读与写两方面教学都造成很大的被动和局限。
（3） 小学作文教学标准定得很高，要求学写实用文（相当于今天的“应用文”）、说明文、记叙文、议论文，可因为没能够解决好识字进度问题，中高年级被识字牵扯了很大精力，这样重的作文教学任务几乎是难以完成的。
（4） 初中文言与白话教学的关系始终没有处理好，文言与白话混合教学成为习惯，严重影响了对文言阅读和写作规律的独立研究，出现了文言与白话教学两败俱伤的不良后果。
（5） 读写教学的知识体系没有对整个读写教学起到期望中应该具有的支持作用，其本身的真伪实虚也有待全面、客观地作出评判。事实是——“‘五四’前后《课程标准》要求学习文法、修辞、论理学，但课本里并没有编入这类教材”，“1930年以后，国民党统治区比较通行的课本，都编入了不少语法、修辞、文章作法等教材”，这些知识“因分量太多，内容繁琐，重知识轻训练，实际教学中根本不能讲完，即使讲完显然也未必能应用”。“1940年以后出版的课本里，多半又不再编入语文知识教材，……从课本里编入语文知识教材又趋向于不编入这种教材，而在练习或提示中解决。这里反映出，在此以前，语文知识教材的编法和教学的实际效果有问题，对这个问题的解决，还没有找到一个比较妥善的办法。”（引自1962年10月人民教育出版社中学语文编辑室撰写的《全国解放以前中学语文课本的演变》，见《中学语文教材和教学》第216至223页，人民教育出版社1981年1月出版。）
（6） 从20世纪初到五四运动、再到1922年“新学制”以后，作文能力训练有逐渐削弱的趋势。——“废除评语圈点。基本训练由重写作转为重阅读——阅读古书和中国文学名著。这一改变的结果，学生对所谓国学知识知道得多了一些，用于作文学习方面的力量减少了。学生增加了书本知识，减弱了写作技能。”（出处同上）
（7） 高中对古代经典著作阅读、古代文化思想学习的教学要求提得过高。由于小学和初中没有提供足够扎实的教学基础，高中几乎难以实现。例如，1932年的课程标准规定，高中三年选用教材依次以文章体裁为纲，以文学源流为纲，以学术思想为纲并酌授文字学纲要。各书局据此编出的教材选文深而杂，兼以教授又不甚得法，出现以讲解作为主要凭依的倾向（崇尚讲解也与教材难度过大有一定的关系），教学效果方面存在较大问题。北新书局1934年出版的高中国文教材，“一年级以墨家为主，兼及儒家，二年级以道家法家为主，并完成儒家 ；三年级以文化为中心，一方面收束一二年级，一方面扩大学术范围。”（录自该书“编辑大意”）这种教材，“非国学专家不能教，非大学文科的学生不能读”，结果是好像什么都读了，“究其实际，等于什么都没有读”，“而写作的技术却每况愈下”（浦江清语）。
以上，是以语文学科的业务专责作为考察的视角，抽取出一些突出的矛盾。这些矛盾实际上是纠集在一起的，并与那个年代的政治文化背景和语文教育思想具有复杂的联系。
三、20世纪后期语文学科读写教学矛盾指要
（一）从新中国诞生到“文革”结束
“国语”“国文”教学的诸多矛盾，并没有随着新中国的诞生而自然消失，在新的政治文化背景下，它们潜伏在基础教育的深层矛盾群体里，时隐时现，始终困扰着理论与实践的探索步伐。但是，这二十多年中，主要矛盾是如何将“语文”学科教学从国家不良政治的阴影里解救出来，避免成为“政治工具”，挣得自己学科的独立性。因此，读写教学的原有矛盾往往被遮掩住了。不过，这里应该作出3个基本的判断：（1）20世纪前期的大部分有关矛盾并没有得到应有的梳理、研究和解决，有些方面反而更加严重；（2）曾经有过比较深刻和广泛的拯救活动，最突出的乃是50年代的汉语、文学分科实验和60年代的语文教材改革实验，虽然都没有得到完整的实施，但对原有矛盾作了较有力度的冲击；（3）“文革”期间，语文读写教学遭到国家不良政治的破坏，其程度之高、恶果之大，影响之深远，教训之深刻，值得永远记住和认真总结。
关于50年代的汉语、文学分科实验。 从读写教学本身的矛盾探究方面考察，最突出的问题有两个：一是强化汉语知识（特别是语法知识）的系统学习，谋求语文知识对语文能力形成牵引和支持作用，这样的教学思想有没有价值，有没有实现的可能性。二是强化文学教学和文言教学，这对有效地培养学生的读写能力，并在形成能力的过程中提升人文精神，是不是具有实验者所期待的教学作用。此外，如何将学习汉语知识与培养读写能力有机地联系起来，建立完整的和谐的语文教学系统，这也是一个重大问题。这些富有巨大的实验意义的题目，都因本次全国性教改的夭折而未能深入探究。
关于1960年至1966年的语文教材改革实验。从读写教学本身的矛盾探究方面考察，最突出的问题有三个：一是1960年小学低年级确定“集中识字”（广义）的战略，其重大价值何在。这个举措，从远处看乃是借鉴中国古代的识字教育经验，从近处看则直接接续了50年代汉语、文学分科实验中小学阶段的某些教学决策（提高小学识字量，加快识字进度），并给予扩展。二是教科书大量选入文学和文言作品，强调教师要讲深讲透，学生要进行大运动量的基本技能训练（如背诵和做其他多种练习），这样一种强化“双基”的教学战略，其正误优劣之处各是什么，非常值得细致探究，作出正确的分析和评判。三是建立阅读写作记叙文、说明文、议论文的文体教学序列，接续20世纪30年代《国文百八课》之教学思路，并延伸到小学和高中，对这种教学目标和教学内容方面的战略安排，应该怎样认识，怎样评价。因为这次教材改革实验夭折了，其深层蕴涵着的矛盾没有充分暴露出来，只留下这些能够发现的紧要问题，等待我们深入思考。
（二）1978年至20世纪初
这二十多年，在语文教学改革方面持续进行着多种实验活动，读写教学的矛盾充分展示出来，可研究的经验和教训颇多。总其大端，归纳成以下六个方面：
（1） 识字教学的战略地位和识字教学的基本思路
识字，应该是语文学科教学的起点，也是最重要的读写基础。从1978年到2000年，其间颁行过多种小学语文教学大纲，对如何确定识字教学战略地位、采用分散识字思路还是集中识字思路、识字与写字等是不是要同步进行、小学低年级要不要将识字列为最突出的教学重点等，认识发生过很大的变化，留下很多教训；其间也广泛开展过多种识字教学改革实验活动，取得了很多经验。但总的看来，对识字教学重要性的认识是不到位的，识字量严重不足且进度太慢，识字教学方法也多有欠缺，结果造成了对基础教育阶段读写教学的巨大制约，使整个语文教学缺乏稳固的基础，使语文能力的培养存在严重滞后的缺陷，使其他学科教学质量也因此而受到一定的影响。
（2） 现代文（白话）读写教学体系
以1978年颁行的中小学语文教学大纲，以及依照该大纲编写的语文教科书为标志，建构了一个现代文（白话）读写教学体系，这实际上是接续了1963年的“文体教学序列”的思路，将那张蓝图变为现实。其基本特点是：以实用文写作知识作为核心，按照记叙文、说明文、议论文的递进和循环来安排单元教学，用分解开的知识点统辖各学段、各学年和各个教学单元的读写活动；阅读与写作活动接受那些知识点的牵引，基本上同步进行，教学步骤是——先在单元课文阅读中学习和掌握知识点，然后实现迁移，用这些知识点指导相同类型的文章写作。这个读写教学体系在诞生后将近十年的教学实践中，逐步完善，20年间占据着主流地位。其矛盾是深刻的和深远的，可以将主要问题概括为：
A 实用文读写至上，排斥文学经典作品的阅读，削弱了写作赖以依靠的阅读之根基，忽视写作活动的独创性、开放性、丰富性和灵活性，致使读与写两个方面都丧失了应该有的一部分重要基础。
B 文体写作知识至上，强行使用这些并不很可靠、管用的知识来统辖读写教学活动，知识与能力的关系没有处理得当，教学效果无法得到保证。
C 阅读方面，形成一种以“分析”为中心、以分解为主要特征的阅读教学模式；写作方面，形成一种以文体类一般写作方法为指针、以运用这些写作方法为训练重点、以命题作文为主要形式、以“审题—选材—结构（编写提纲）—行文—讲评”为常规的作文教学模式。这两个教学模式之间的联结点，即从阅读课迁移到作文课的那些实用文写作方法类的“知识点”。20年的教学实践证明：这一套教学模式弊病很多，不大符合学生培养读写能力的心理要求，教学效果一般不是很好。
（3） 文言阅读教学的相对独立性
基本上没有建立起一套相对独立的严密的文言教学体系，因此，不大可能把文言教学问题放在自己的工作平台上，单独作出系统的清醒的分析、研究和实验。其后果是：小学阶段基本不学文言，这成了自1923年语文“课程标准纲要”问世以来，一直没有破除的教学禁区，使中学阶段的文言教学丧失了本来完全可以在小学初步奠定的那部分基础；初中文言教学基本上处于自流状态，教学要求笼统含糊，教学内容散漫，教学方法不够恰当，甚至将文言课文编入现代文（白话）读写教学体系，为实用文写作提供“作文写法”，造成文言和白话混合编写、混合教学的事实，进一步削弱了文言教学本身的完整性和独立性；高中陡然提高对文言的教学要求，特别是提出要落实“文学鉴赏”之后，“文言”本身的专门训练又受到一定影响，语言根基一般是不扎实的。
（4） 读写教学与生活的关系
读写教学与学生的生活脱节的问题，由来已久。不善于乃至不屑于大力开发教学资源，死守课本，迎合考试，甚至采用“题海战术”，把本应该生动活泼、丰富有趣的读写教学活动弄得失魂落魄、干瘪乏味。为此，改革者曾经提出“大语文教育”的主张并投入教改实验，取得了一些局部经验，但就整个语文教学情况而言，与生活脱节和膨胀应试训练的问题，还没有从根本上得到解决。
（5） 选修课及校本课程的创建与发展
20世纪90年代以来，开设选修课、创建校本课程的要求已经明确提出来了，也在局部开展了一些实验工作，取得一部分宝贵的经验。但“课程”意义上的相关成果还只是在局部具有某些呈现，差距还比较大。
（6） 其他，如读写教学与现代教育技术的整合、口语交际与书面语表述的关系等问题，也还程度不同地困扰着我们。此不详说。
以上问题，在这二十多年里是普遍存在的。它们缠络在一起，使得语文教学特别是读写教学工作陷入被动局面，难以从“少慢差费”的泥淖里大举拔足。出现这些矛盾，不是偶然的。这些矛盾大都有着深远的复杂背景，乃是来源于大半个世纪的探索长途，又在新形势下以新的面貌、新的形式和复杂程度，混杂在新时期教育改革的大潮中浮沉涌动、推波助澜。20多年来，语文教育工作者以极大的勇气和坚忍不拔的精神，通过实施课题研究和教学改革实验，对这些矛盾进行分析研讨，并试图加以解决。这些探索者、实践者的工作成绩应该被认可，他们没有做完的探索活动应该接续下去，他们没有能够解决的问题，也正是新的语文课程改革所面临的难题。
刘占泉
一、古代汉语文教育矛盾探掘
千年跨度的汉语文教育，已经成为漫长深厚的历史沉积，因为它与近百年的语文学科教学有着传承关系，这里还需要先做一些发掘和反思工作。从揭露矛盾的角度反观之，有这样几点应该探究。
（一） 正如研究者所言，中国古代语文教育属于“文字型”教育，即从识字、读书到作文，都囿于“文言”藩篱之内。魏晋以后，口头语言与书面语言（文言）逐渐分离，形成文言和白话两个语言系统，二者虽然一脉相承，具有血缘联系，可毕竟不是同一种面貌了。当文言和白话分离的时候，如果语文教育兼顾两种语言系统，并逐渐将重心转移到白话一边——汉语文发展本身以及汉语文教育就是另外一种形势了。这笔历史旧帐已经无从细算，只是为后人留下深远的思索空间。
（二） 古代语文教育的地位存在尴尬的一面，导致自身发展受到限制，派生出许多问题无法得到解决。一方面，施行以儒家伦理道德为首要标志的综合文化教育，这些经典多为先秦作品，从语言到知识含量都十分沉重，需要语文能力的强大支持；另一方面，语文教育又几乎没有独立的教学地位，没有完整的知识系统和统一清晰的教材教法规范，这在一定程度上妨碍了完好地落实以读经为核心的教育任务。从语文教育这一翼来看，成功的经验是有的，至今可以给我们启迪，但也还存在严重的缺陷和不足。具体说：
（1） 识字教育经验多于教训，这自不待言，可其识字系统基本上是文言性质的，也有着与儿童天性不和谐的因素，并非没有可指摘和可改进之处。
（2） 读经阶段，则将吸收文化知识、教化心志与锤炼阅读能力搅和在一起，阅读能力培养方面的教学路线不是很清晰很完整，主要是靠拼时间、精力的“日诵千言”“十年寒窗”来弥补的。这样讲，并不是否定那些成功的经验，比如，基本教材取法乎上、倚重传统经典文本，“诵读”和“慎思”“明辨”、“虚心涵泳”、“切己省察”，“精读博览”，以及重视“诗教”“乐教”、多读多写等等。
（3） 作文阶段，以雄厚的阅读积累为基础，以借鉴和模仿为手段，以多写多修改为保证，这些也都有可研究发掘的价值，但这种基本上凭借教师个人经验传授的教学活动，毕竟缺乏“教程”意义上的严格序列，具有比较大的随意性，没能够留下细致、完整、规范而有效的练习思路和材料，兼以后来八股文的恶劣影响，教训可能也是比较多的。
（3）读与写，都存在一个巨大的几乎不可逾越的障碍——读是体会圣人之心、天道之本，写是代圣人立言、为皇帝献策，语文活动的主体本身常常丧失了主体意识，这种几乎不以崇尚探究和创新精神为宗旨的语文教育，自然会在很大程度上束缚学习者的身心自由，这是不利于和谐地发展语文能力的。
（4） 历史上对语文教育的主动研究也不够完整和系统，尤其是对“小学”阶段的中后期的教材、教法研究更是比较粗疏，这方面的系统经验还很难细致梳理，总结和借鉴就更加困难了。
上述矛盾延续到20世纪初，强劲的新学风暴断送了古代教育传统和基本形势，1904年1月开始施行《奏定学堂章程》，新生的舶来品（西方工业社会学校教育体制和学科教学体系）取代了原有的老古董。这种巨变，叫我们的教育工作者、学生及社会许多方面都感到惊讶，甚至是惶惑。基础教育阶段语文以外的多数学科，凭借西方已经奠定的专业知识基础和教学经验，比较顺利地实现了划时代的转轨（其实一般是新建），而语文学科从此走上了一条曲折的探索长途，在读写能力培养的教学实践方面遗留下复杂而深刻的矛盾。
二、 20世纪前期语文学科读写教学矛盾提示
（一）20世纪初至20年代初
这个时期，语文学科教学逐步走向独立。学制频繁变化，语文教材处于草创阶段，文言读写仍然是语文教学的全部内容。语文读写教学最大的矛盾有三个：
一是抛弃了古代集中识字传统，改为分散识字，这从根本上动摇了中小学语文教学的整体格局，其消极影响之大，至今仍有余波荡漾。
二是取消“读经讲经”科目之后，小学基本上摆脱了学习古代经典著作的教育传统，以学习时文时语为主要内容，写作也因此而变换了方向，更靠近实用。从此经典阅读几乎与小学语文学科教学隔绝了一百年，留下几多教训与无奈。
三是用阅读文选本取代了“读经”，文选本所选的是历代文言作品，阅读的主要取向乃是从中学习写作方法和用语习惯等。开了这个头，也是确定了百年语文课本的一个特点，即多取“文选型”，多以兼做作文范本为要务，这个积习到今天仍然氤氲不去，严重干扰着新世纪语文教材改革趋于正确的探索方向。
（二）20年代初至40年代末
1923年颁行的中小学语文“课程标准纲要”，乃是一份现代汉语文学科教学的纲领性文件，其直接的统辖作用延续到1949年（其间修订过五次，基本框架略有变化）。可以这样说，今天的矛盾，差不多都已经埋藏在那份文件里边了。总其要义，略陈如下。
（1） 识字教学：小学识字总量是3500个，大体可以，但问题出在采用分散识字的思路，小学低年级一般只识记900字左右，进度比较缓慢，并由此而带来一系列弊病。
（2） 小学基本上不学文言，白话经典相对比较少，语言根基比较薄弱，这给读与写两方面教学都造成很大的被动和局限。
（3） 小学作文教学标准定得很高，要求学写实用文（相当于今天的“应用文”）、说明文、记叙文、议论文，可因为没能够解决好识字进度问题，中高年级被识字牵扯了很大精力，这样重的作文教学任务几乎是难以完成的。
（4） 初中文言与白话教学的关系始终没有处理好，文言与白话混合教学成为习惯，严重影响了对文言阅读和写作规律的独立研究，出现了文言与白话教学两败俱伤的不良后果。
（5） 读写教学的知识体系没有对整个读写教学起到期望中应该具有的支持作用，其本身的真伪实虚也有待全面、客观地作出评判。事实是——“‘五四’前后《课程标准》要求学习文法、修辞、论理学，但课本里并没有编入这类教材”，“1930年以后，国民党统治区比较通行的课本，都编入了不少语法、修辞、文章作法等教材”，这些知识“因分量太多，内容繁琐，重知识轻训练，实际教学中根本不能讲完，即使讲完显然也未必能应用”。“1940年以后出版的课本里，多半又不再编入语文知识教材，……从课本里编入语文知识教材又趋向于不编入这种教材，而在练习或提示中解决。这里反映出，在此以前，语文知识教材的编法和教学的实际效果有问题，对这个问题的解决，还没有找到一个比较妥善的办法。”（引自1962年10月人民教育出版社中学语文编辑室撰写的《全国解放以前中学语文课本的演变》，见《中学语文教材和教学》第216至223页，人民教育出版社1981年1月出版。）
（6） 从20世纪初到五四运动、再到1922年“新学制”以后，作文能力训练有逐渐削弱的趋势。——“废除评语圈点。基本训练由重写作转为重阅读——阅读古书和中国文学名著。这一改变的结果，学生对所谓国学知识知道得多了一些，用于作文学习方面的力量减少了。学生增加了书本知识，减弱了写作技能。”（出处同上）
（7） 高中对古代经典著作阅读、古代文化思想学习的教学要求提得过高。由于小学和初中没有提供足够扎实的教学基础，高中几乎难以实现。例如，1932年的课程标准规定，高中三年选用教材依次以文章体裁为纲，以文学源流为纲，以学术思想为纲并酌授文字学纲要。各书局据此编出的教材选文深而杂，兼以教授又不甚得法，出现以讲解作为主要凭依的倾向（崇尚讲解也与教材难度过大有一定的关系），教学效果方面存在较大问题。北新书局1934年出版的高中国文教材，“一年级以墨家为主，兼及儒家，二年级以道家法家为主，并完成儒家 ；三年级以文化为中心，一方面收束一二年级，一方面扩大学术范围。”（录自该书“编辑大意”）这种教材，“非国学专家不能教，非大学文科的学生不能读”，结果是好像什么都读了，“究其实际，等于什么都没有读”，“而写作的技术却每况愈下”（浦江清语）。
以上，是以语文学科的业务专责作为考察的视角，抽取出一些突出的矛盾。这些矛盾实际上是纠集在一起的，并与那个年代的政治文化背景和语文教育思想具有复杂的联系。
三、20世纪后期语文学科读写教学矛盾指要
（一）从新中国诞生到“文革”结束
“国语”“国文”教学的诸多矛盾，并没有随着新中国的诞生而自然消失，在新的政治文化背景下，它们潜伏在基础教育的深层矛盾群体里，时隐时现，始终困扰着理论与实践的探索步伐。但是，这二十多年中，主要矛盾是如何将“语文”学科教学从国家不良政治的阴影里解救出来，避免成为“政治工具”，挣得自己学科的独立性。因此，读写教学的原有矛盾往往被遮掩住了。不过，这里应该作出3个基本的判断：（1）20世纪前期的大部分有关矛盾并没有得到应有的梳理、研究和解决，有些方面反而更加严重；（2）曾经有过比较深刻和广泛的拯救活动，最突出的乃是50年代的汉语、文学分科实验和60年代的语文教材改革实验，虽然都没有得到完整的实施，但对原有矛盾作了较有力度的冲击；（3）“文革”期间，语文读写教学遭到国家不良政治的破坏，其程度之高、恶果之大，影响之深远，教训之深刻，值得永远记住和认真总结。
关于50年代的汉语、文学分科实验。 从读写教学本身的矛盾探究方面考察，最突出的问题有两个：一是强化汉语知识（特别是语法知识）的系统学习，谋求语文知识对语文能力形成牵引和支持作用，这样的教学思想有没有价值，有没有实现的可能性。二是强化文学教学和文言教学，这对有效地培养学生的读写能力，并在形成能力的过程中提升人文精神，是不是具有实验者所期待的教学作用。此外，如何将学习汉语知识与培养读写能力有机地联系起来，建立完整的和谐的语文教学系统，这也是一个重大问题。这些富有巨大的实验意义的题目，都因本次全国性教改的夭折而未能深入探究。
关于1960年至1966年的语文教材改革实验。从读写教学本身的矛盾探究方面考察，最突出的问题有三个：一是1960年小学低年级确定“集中识字”（广义）的战略，其重大价值何在。这个举措，从远处看乃是借鉴中国古代的识字教育经验，从近处看则直接接续了50年代汉语、文学分科实验中小学阶段的某些教学决策（提高小学识字量，加快识字进度），并给予扩展。二是教科书大量选入文学和文言作品，强调教师要讲深讲透，学生要进行大运动量的基本技能训练（如背诵和做其他多种练习），这样一种强化“双基”的教学战略，其正误优劣之处各是什么，非常值得细致探究，作出正确的分析和评判。三是建立阅读写作记叙文、说明文、议论文的文体教学序列，接续20世纪30年代《国文百八课》之教学思路，并延伸到小学和高中，对这种教学目标和教学内容方面的战略安排，应该怎样认识，怎样评价。因为这次教材改革实验夭折了，其深层蕴涵着的矛盾没有充分暴露出来，只留下这些能够发现的紧要问题，等待我们深入思考。
（二）1978年至20世纪初
这二十多年，在语文教学改革方面持续进行着多种实验活动，读写教学的矛盾充分展示出来，可研究的经验和教训颇多。总其大端，归纳成以下六个方面：
（1） 识字教学的战略地位和识字教学的基本思路
识字，应该是语文学科教学的起点，也是最重要的读写基础。从1978年到2000年，其间颁行过多种小学语文教学大纲，对如何确定识字教学战略地位、采用分散识字思路还是集中识字思路、识字与写字等是不是要同步进行、小学低年级要不要将识字列为最突出的教学重点等，认识发生过很大的变化，留下很多教训；其间也广泛开展过多种识字教学改革实验活动，取得了很多经验。但总的看来，对识字教学重要性的认识是不到位的，识字量严重不足且进度太慢，识字教学方法也多有欠缺，结果造成了对基础教育阶段读写教学的巨大制约，使整个语文教学缺乏稳固的基础，使语文能力的培养存在严重滞后的缺陷，使其他学科教学质量也因此而受到一定的影响。
（2） 现代文（白话）读写教学体系
以1978年颁行的中小学语文教学大纲，以及依照该大纲编写的语文教科书为标志，建构了一个现代文（白话）读写教学体系，这实际上是接续了1963年的“文体教学序列”的思路，将那张蓝图变为现实。其基本特点是：以实用文写作知识作为核心，按照记叙文、说明文、议论文的递进和循环来安排单元教学，用分解开的知识点统辖各学段、各学年和各个教学单元的读写活动；阅读与写作活动接受那些知识点的牵引，基本上同步进行，教学步骤是——先在单元课文阅读中学习和掌握知识点，然后实现迁移，用这些知识点指导相同类型的文章写作。这个读写教学体系在诞生后将近十年的教学实践中，逐步完善，20年间占据着主流地位。其矛盾是深刻的和深远的，可以将主要问题概括为：
A 实用文读写至上，排斥文学经典作品的阅读，削弱了写作赖以依靠的阅读之根基，忽视写作活动的独创性、开放性、丰富性和灵活性，致使读与写两个方面都丧失了应该有的一部分重要基础。
B 文体写作知识至上，强行使用这些并不很可靠、管用的知识来统辖读写教学活动，知识与能力的关系没有处理得当，教学效果无法得到保证。
C 阅读方面，形成一种以“分析”为中心、以分解为主要特征的阅读教学模式；写作方面，形成一种以文体类一般写作方法为指针、以运用这些写作方法为训练重点、以命题作文为主要形式、以“审题—选材—结构（编写提纲）—行文—讲评”为常规的作文教学模式。这两个教学模式之间的联结点，即从阅读课迁移到作文课的那些实用文写作方法类的“知识点”。20年的教学实践证明：这一套教学模式弊病很多，不大符合学生培养读写能力的心理要求，教学效果一般不是很好。
（3） 文言阅读教学的相对独立性
基本上没有建立起一套相对独立的严密的文言教学体系，因此，不大可能把文言教学问题放在自己的工作平台上，单独作出系统的清醒的分析、研究和实验。其后果是：小学阶段基本不学文言，这成了自1923年语文“课程标准纲要”问世以来，一直没有破除的教学禁区，使中学阶段的文言教学丧失了本来完全可以在小学初步奠定的那部分基础；初中文言教学基本上处于自流状态，教学要求笼统含糊，教学内容散漫，教学方法不够恰当，甚至将文言课文编入现代文（白话）读写教学体系，为实用文写作提供“作文写法”，造成文言和白话混合编写、混合教学的事实，进一步削弱了文言教学本身的完整性和独立性；高中陡然提高对文言的教学要求，特别是提出要落实“文学鉴赏”之后，“文言”本身的专门训练又受到一定影响，语言根基一般是不扎实的。
（4） 读写教学与生活的关系
读写教学与学生的生活脱节的问题，由来已久。不善于乃至不屑于大力开发教学资源，死守课本，迎合考试，甚至采用“题海战术”，把本应该生动活泼、丰富有趣的读写教学活动弄得失魂落魄、干瘪乏味。为此，改革者曾经提出“大语文教育”的主张并投入教改实验，取得了一些局部经验，但就整个语文教学情况而言，与生活脱节和膨胀应试训练的问题，还没有从根本上得到解决。
（5） 选修课及校本课程的创建与发展
20世纪90年代以来，开设选修课、创建校本课程的要求已经明确提出来了，也在局部开展了一些实验工作，取得一部分宝贵的经验。但“课程”意义上的相关成果还只是在局部具有某些呈现，差距还比较大。
（6） 其他，如读写教学与现代教育技术的整合、口语交际与书面语表述的关系等问题，也还程度不同地困扰着我们。此不详说。
以上问题，在这二十多年里是普遍存在的。它们缠络在一起，使得语文教学特别是读写教学工作陷入被动局面，难以从“少慢差费”的泥淖里大举拔足。出现这些矛盾，不是偶然的。这些矛盾大都有着深远的复杂背景，乃是来源于大半个世纪的探索长途，又在新形势下以新的面貌、新的形式和复杂程度，混杂在新时期教育改革的大潮中浮沉涌动、推波助澜。20多年来，语文教育工作者以极大的勇气和坚忍不拔的精神，通过实施课题研究和教学改革实验，对这些矛盾进行分析研讨，并试图加以解决。这些探索者、实践者的工作成绩应该被认可，他们没有做完的探索活动应该接续下去，他们没有能够解决的问题，也正是新的语文课程改革所面临的难题。
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