通用技术课程教师专业成长的途径
成长为一名合格的通用技术课程教师，是一个需要个体长期努力和各种促进个体从教素质提高的机制共同作用的过程。
10.2.1 通用技术课程教师专业成长的三种主要途径
对于大部分即将成为通用技术课程的教师来说，都是经过了高等学校的培养，经过学校的实习和实践教学经验的积累，并接受一定的在职培训，而逐步成为一名合格教师的。在促进教师专业成长的从多途径中，起着重要作用的主要有三种，一是职前培养，二是职中培训，三是学校对教师评价。
1．职前培养
通用技术课程的特殊性和通用技术课程教师的双专业性要求，我们明显看到了现有教师教育与高中课程改革的不一致或相对滞后。目前而言尚无正规师范类大学和学校承担培养通用技术课程教师的任务，从长远考虑，应在师范类大学和学校的专业结构或课程结构中设置通用技术专业或课程，在相近的非师范类大学和学校的专业结构中设置通用技术教育类专业，以满足高中新课程对通用技术课教师的需求。
2．职中培训
由于即将担任通用技术课程的教师可能来自不同的专业背景和工作背景，根据教师的来源和背景，进行有关通用技术课程的专业知识、专业能力等方面的提高培训，显得尤为重要。
教学行为的研究是教师专业发展的重要因素。教学反思、同伴互助、专业引领，是目前倡导的教师以校为本的培训方式，它同样适合于通用技术课程教师的培训。
3．对教师评价
教师接受培养和培训的时间是非常有限的，而与教师教学生源伴随始终的教师评价则要比它们长得多，教师的教学是一门实践的艺术，教师教学观念的更新、教学实践能力的提高，在很大程度上是在学校的日常管理下的教学实践中不断完善的。也就是说，教师的专业自主发展是与学校对教师的评价工作伴随始终的。所以学校对教师的评价和教师的自我评价，对于教师的专业化发展意义重大。
当然，上述所列通用技术课程教师的专业成长途径并不是完全割裂的，可以做到相互补充、相互融合。
10.2.2 通用技术课程教师专业成长的实践性知识
如果一提到教师的专业成长，就以为是传统意义上的教师培训，将大部分时间用来请专家名人作报告，讲授新观念、新思想，请名师上公开课，讲授新科学、新理论等，那么教师的专业发展就不一定是能够吸引人的话题。教师个人获得教育实践知识的途径是个人对复杂的教学过程的认识和处理，只靠被动的理论学习是难以奏效的。
教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系；它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学”，是他们成长与发展的规律性进程。综合文献研究、经验总结和对改革实践的深人洞察，我们关于教师在职教育的思考是：保持同事之间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为自省的全过程反思。
在通用技术课教师的专业发展过程中，获得实践性知识是教师专业发展的至关重要的途径之一。通用技术课的教学实践囊括了科学、技术、经济、伦理、文化、社会等多项类内容。教师的专业程度在教学实践性知识的不断增长中得到提高。教学实践性知识的特点有，第一，与理论知识相比是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；第二，是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；第三，是作为隐性知识发挥作用的；第四，是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识通过日常教学实践的创造与反思过程才得以形成。
下面摘选的是广东省茂名市实验中学任英老师的案例《教案：下课之后才完成的故事》的部分内容，看起来语文课似乎与通用技术课没有多少关联，但我们仍然可以从这篇边叙边议的教学案例中体会到教师的实践性知识与教师专业成长的关系：
这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、“写教案如何写”之类的问题。在大学读书时，教《教育学》的老师在讲到“如何备课”这一节时，苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”，以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具的依据。记得期末考试时出的考题就是“怎样备课”。
自己做了教师之后，我一直按“备教材”和“备学生”这两个要求来设计我的教学。后来我发现，“备教材”与“备学生”其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为“根据学生的学情梳理教材的知识结构”。有一段时间，我很为我自己的这个想法和做法得意。学校曾在全校范围内检查教师的教案，我写的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事。教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学设计，懒得写教案。我开始为教案的问题感到困惑。
前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我“要注意教学设计”、“专家可能要看教案的”。我对这个任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的“公开课”了。但是，在为这节“公开课”准备教案的过程中，在我自己提醒自己“要注意教学设计”的过程中，我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意，似乎都与“教案”、“教学设计”相关。而且，关键的问题似乎还不在“上课前”我如何设计教案，关键是“在课堂教学过程中”，如何根据学生在课堂中的实际状况调整我的原先设计好的“教案”。如果这样来看，“教案”可能不完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展开这次的“公开课”。
今天语文课的主题是《忆读书》，这是语文出版社出版的义务教育课程标准实验教材中的一篇课文。这是一篇自读课文。这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观点”，尤其要理解“读书”的好处。通过对课文内容的理解，让学生明确应多读书，调动学生读书的兴趣。
这节课从介绍作者开始。我结合课本的“注解”，大致介绍了有关冰心的情况，然后让学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的名字。有学生说“琼瑶”，有学生提“三毛”。 后来有一位学生说到“石涓”。我问：“你能介绍几篇她的作品吗?”那位同学一时说不出，显得有些尴尬。我建议说：以后大家读书时可以留意一下石涓的作品。这算是对这位同学的宽慰和鼓励，其实这条建议也是说给我自己听的，因为我只是听说过这位女作家的名字，但未读过她的作品。
在分析课文内容前，我先让学生“朗读”课文。我很自信地发出指令：“读吧!”
但全班学生安静地“守候”了大约两秒钟，然后开始整齐地朗读：“一——谈——到——读——书……”我感到有些不对劲，马上纠正说：“不要齐读，自由读。”
教室里再次沉默将近2秒钟的时间，但很快由原来“朗朗书声”变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至子限制学生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。
有同学问到“分久必合”的意思。一位学生站起来讲：这是指三国鼎立几十年后，西晋最终统一了三国。我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。以前我一直留心让学生自由“插嘴”，现在学生被调动起来后，我的发言反过来成为一种“插嘴”。不用说，老师也有“插嘴”的权力。不过事后想想，我今天“插嘴”说“分久必合是历史发展的一个规律”，这样说好像并不准确。历史发展是否是一个“分久必合，合久必分”的过程，倒是可以让学生在课外讨论的问题。如果再次遇到这样的问题，我打算建议学生“可以向历史老师请教”。
……
在我大致介绍了《荡寇志》的内容之后，学生已经无人举手提问了。我开始引导学生理解课文的“主题”。
对课文的主题，我打算从整体入手。我提的问题是“在这篇文章里冰心想说什么?”很快有学生提出冰心想说的话就是课文最后一句话：“读书好，多读书、读好书。”我在黑板上写下这几句话，并问学生：读书有什么好处呢?学生对这个问题好像感到有些为难，教室里安静下来。有时候老师感到容易回答的问题，在学生那里会成为一个难题。作为老师，我在备课的时候估计这个问题不会太难，因为文章中到处都有冰心说“读书好”的句子。怎么学生就不知道如何回答这个问题呢?为了打破“僵局”，我提示学生：书上有哪些“句子”是在说“读书好”呢?学生似乎有所醒悟，开始寻找相关的“句子”，教室里响起学生翻动书页的声音。看来我的提示是有效的，但我心底也感到一丝悲凉：我备课时是希望引导学生能从整体上感受“读书的好处”，可是学生似乎只习惯于从课本中寻找固定的“句子”。
当我问“在这篇文章里冰心想说什么”时，显然是一个需要从整体上考虑的问题。面对这种需要整体把握的问题，学生似乎感到无从下手。
当我提示“书上有哪些句子是在说读书好”时，学生似乎对这种“提问方式”很熟悉，我猜想这种“提问方式”在学生那里已经被转换为一种填空题，就是“课本中提出读书的好处有——”。学生一旦将这个问题转换为一种“课本中提出读书的好处有——”的填空题，学生就能够很“内行”地在课本中寻找出相关的句子。
……
我总想让学生超越课本中的具体句子来谈自己的感受，所以后来我问学生：在读了这篇文章后你有什么感受呢?没想到有一位学生迅速反应，他说：“好笑的感觉。”全班同学笑了起来。我不知道这位学生为什么说“好笑的感觉”。现在想起来，他可能是想说“有趣的感觉”。我当时只是说：我们每一个人在读一本书时不只觉得它好笑，还会有其他感受。今天我们的家庭作业就谈读书的感受：从你所读过的文章中选一个你认为最好的谈你的感受，可就整篇文章谈，也可就一个人物、一个方面谈，写成一篇随笔。
今天学校的下课铃声很“善解人意”，刚做完小结，下课的铃声响了。但我在宣布“下课”时，忽然想起一件事，问哪位同学家里有《满江红》的曲。一位学生站起来说：“我家里有，我还会背呢!”我知道他误解了我的意思，再一次讲清我要的是“曲”，而不是“词”。这位学生有些失望地坐下了。下课后，我有些后悔因时间紧而没有让这位学生背《满江红》。这是一个很好的“课程资源”。如果这位学生愿意，我在下节课会让他背《满江红》。
下课了，当学生说“谢谢老师”时，我真想说“谢谢同学们”。孩子们今天在课堂上提出的“问题”、他们在课堂上的“插嘴”使我不断地调整、改写我原先设计好的“教案”。所以，今天我最想说的是“教案是在下课之后才完成的”。而且，在整个课堂教学中，尽管我一直在努力根据学生提出的“问题”和学生的“插嘴”调整上课前设计好的“教案”，但仍然留下很多遗憾，要是再有机会教同样的内容，我想我的“教案”会重新改写。
学习要点：
（1）通用技术教师的专业成长的主要途径有职前培养、职中培训、学校对教师评价和激励。
（2）获取实践性知识是通用技术课程教师专业发展的至关重要的途径之一。
阅读材料：
10-2-1
建构主义者认为，如果教师能把自己看作是学习者，能提出一些自己也不明白的问题，在探究的过程中愿意改变教学内容和方法，把学生和自己的努力看作是进步中的尝试，而不是最终结果，那么，学生身上也很可能具备这些品质。
建构主义者建议教师在进行专业发展时：1.读一些皮亚杰、维果茨基、杜威和加德纳的书；2.研究以建构主义为指导思想的方案；3. 教学资源要集中于教师的专业发展，而不是课本；4.校本研究要关注人力资源开发的原则，学校管理者和校董要经常参加教师的培训活动。
（资料来源：选编自http://{域名已经过期}：《美国教师专业发展的新理念及实践案例》张俐蓉 编译）
10-2-2
教师的专业发展乃是教师健全人格和教师实践性智慧的成长过程，教师的专业发展应该具有如下特点：
1.专业发展涵义的多面性：专业发展过程是教师经验与环境持续互动的过程。因此，教师的专业发展应从个人、课堂教学和学校发展等多层面来检视。
2.专业发展方式的多元化：存在不同的学习方式与过程，包括参与研修训练、行动研究等均有其意义与价值。
3.专业发展囊括认知技能与情意改变：认知与技能的发展固然重要，但过分偏重可能导致教师沦为教育技术人员，因此，教师专业化应兼顾情意的改变。
4.专业发展发生在人际网络及情境之中，它总是基于学校的具体情境。教师面对教学环境中的不确定性与挑战，需要得到同事的鼓励与支持，因此，教师的专业发展必然表现在人际关系上。[
（资料来源：《“教师专业化”的误区及其批判》，钟启泉，《教育发展研究》2003/04）
10-2-3
在我们的头脑中有两套系统：一是显性知识的系统，即我们所知道的，可以用语言表达出来的符号、概念、命题、图式、公式和事实；二是隐性知识的系统，即我们待人待事的态度、价值观、习惯和信念等等。前者就是我们通常所谓的“知识”，后者就是我们所谓的教养。拥有知识并不一定就拥有教养。只有当知识能够渗入到性格结构之中，体现于日常的、细微的、不经意的行为之中时，知识才转化为教养。而这一转化的必要中介就是丰富而且深刻的体验。
个体所拥有的知识对于其智慧能力发展的意义，是同该知识表征形态(符号、概念、命题、表象、图式或框架是知识最常见的表征形态)和人们以何种方式加以获得与掌握等因素紧密相关的。换言之，知识的掌握到智能的发展取决于知识本身的性质，更取决于个体掌握知识的方法。原因就在于所谓拥有知识，不是单纯地记住与获取认知的结果，而是在于能动地建构知识——明了知识形成的背景，在不同的情境中发现事物之间稳定的联系，生成知识的个人意义。
不经历真正的知识建构的过程而被动接受的定论，是不能成为个性中有活力的要素的，充其量只能算是获得了一定的信息，仅仅停留在“知道”的层面，而不能算拥有知识，因为它没有个人的认知加工，缺乏个人认知上的洞见，以致也难于发现所获得的信息的个人意义。
由此看来，在对真理的追求中，是不存在弯路的，这首先因为，真理本身就是一个过程，而不是外在于研究主体的实体性的存在物；其次是因为，任何尝试对于探索、对于探索者来说都有不可替代的价值。所谓“失败”、“挫折”等等都是这个过程本身的构成要件。这是对整个人类的知识形成而言的，就个体的知识建构过程来说更是这样。正如一首歌词所表达的：“每一个脚印都留下独特的足迹。”
知识是理性的产物，它过滤掉了知识发生学意义上的情境的具体性和丰富性。因此，知识学习还不能很好地刻画和揭示学校生活，无论是其内核，还是全貌。所以，杜威用“经验”来论述儿童的成长和儿童的校园生活。后现代思潮力图消解理性的霸权和知识霸权，道理是一样的。
有学者指出：经验包含一个主动的因素和被动的因素，在主动的方面，经验就是亲临其境，就是探究，就是尝试以及由于亲历所获得的体验；在被动方面，经验就是接受，就是分享。这是不无道理的。但我更倾向于认为，主动的、积极的经验更具有成长的价值。所以，“经验”一词应该更多地包含着探究、尝试和人类已有的认识成果之间的勾联与整合。因此，经验比知识更能说明学校生活的特性。因为从个体的角度而言，经验不仅蕴藏着知识，而且容纳了在学习活动中的理智和情感体验，以及由体验而来的反思，包含着更多的自主建构。但认知活动和知识与经验之间并非相互隔绝，而是互为基础、相互转化。这就是人们常说的，感受到的不一定理解，但理解了的能更好地感受。个体的发展是经验建构的连续过程，并会在心智运作方式中反映出来。所以，杜威才说，教育是经验继续不断的改造。其实，所谓学习，也就是经验的重新组织和重新解释。
正如《学会生存》所指出的，“每一个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定”，“把一个人在体力、智力、情绪、力量各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”。（资料来源：摘自《体验，从知识到教养的中介》，肖川）
关闭窗口
打印文档
