关于文化的含义不外有三：一是指人类在社会历史过程中所创造的一切物质财富和精神财富；二是指意识形态，以及与此相适应的典张制度、政治和社会组织以及思想、信仰、风习、艺术等；三是指与政治、经济并列的一种形态并由此又派生出一种更狭小的含义，即指认字与学习。

 

 

学校文化从广义上应该隶属上述含义的第一种类型，是师生创造的一种与时代密切联系，又具有校园特色的人文氛围、校园精神和生存环境。一个学校文化好的校园让你一进入就被它折服，你会体味到一种高尚的人际交往方式、一种追求科学和学术的强烈氛围，让人感受到一种潜在而强烈的有别于现代科技的人文底蕴，这些都与人文精神的渗透分不开。

 

 

 “校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。在新课程的实验过程中，学校、教师遇到了许多依靠过去经验和理论难以解释和应对的问题，这些问题随时产生，因地因人而异，纷繁复杂。解决这些问题，仅靠专家和教研部门的力量是远远不够的，只有充分发挥当事学校、教师的能动性和创造性，实行校本教研，才能及时解决实验进程中的问题，从而促进教师的专业发展，提高学校的办学水平。

 

 

教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。“校本教研”给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下” 的价值。作为管理者如何探寻二者的契合点，让校本教研在学校文化建设中得以创新，是一个值得我们思考的问题。

 

 

 

一  校本教研应该以学校制度文化为保证

 

 

学校制度文化相对于物质文化与精神文化，是学校在日常管理中逐步形成的管理机构和规章制度，体现学校个体特有的管理理念、人文精神和运行效度。学校制度文化建设的重点是尊重与参与、学习与创新、发展与诚信等价值观的确立、服务、激励、保障等学校制度文化的构建。

 

 

校本教研在一个学校形成风气或者规模，要经历两个阶段，首先要靠学校制度文化的约束，比如说刚进校的年轻教师，对学校的各方面的管理就是通过参加学校的校本教研逐步了解熟悉起来的。小到教研时的考勤、学生作业格式；大到上课常规、教研程序、教研如何记录等等；第二个阶段就是校本教研使教师成为学校制度的自觉饯行者，并成为学校制度文化的缔造者。我们从教师对待制度的方式和态度以及相关的行为，就可以了解到他们内心里是否真正树立规则意识。

 

 

 

1  改  教师例会制 为 教师论坛制

 

一些学校建立了教学研究制度，但通常只是校长、教导主任和外聘的专家充当主讲角色，老师则处于听众和观众的地位。学校可以利用例会时间让教师走上讲坛陈述自己的做法，可以有专题，也可以自由选题，可以是个人教学得失或经验，可以是教学方法的研讨，也可以就某个研究课题作研讨。

 

 

2 改  听课评课 为  看课说课

 

 

 

自我反思是校本教研的基础和前提，是教师个体以自己的教育教学行为为思考对象，对自己在教育教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。听课后可让教师按教学进程进行自我反思，分教学前、教学中、教学后三个阶段。第一阶段：教学前反思，这种反思往往是一种预设的反思，具有前瞻性，通过预测和分析，可以使教师的教学成为一种自觉的研究性实践活动。第二阶段：教学中反思，即在教学过程中及时反思，处理和思考随时出现的各种问题。这种反思具有监控性和即时性的特点，能使教学活动得到高质高效地顺利进行，有助于提高教师教学调控和应变能力。第三阶段：教学后反思，在教学结束后，及时有效回顾自己的教学活动，批判地对教学活动进行反思，这有助于教学经验理论化，可以提高教师的教学总结能力和评价能力，提高反思水平，成长为反思型教师。听课者在课堂上还要观察学生参与教学活动的情况。

 

 

由此可见，“校本教研”不仅仅是一种制度、一种方法，更是一种人与人之间的平等的合作和精神交流，每一次对话，彼此的思想都可能碰撞出智慧的火花，生发出新的教育机智与灵感，渐渐地，这样的对话可能在校园里随时随地发生，通过“对话”获得教师教学行为的改善和专业水平的提高。通过学校成员普遍和深入的参与来建立制度，又通过学校全体成员或大多数成员的行动来遵守、实践和体现制度，这才是学校制度文化建设的出发点和根本归宿。

 

 

 

二  校本教研应该以学校物质文化为依托

 

 

1利用现代科技手段尝试微格教研  提高教学质量  建立高效教学团体

 

 

1959年美国开始课程改革的同时，斯坦福大学的爱伦博士提出“微格教学”这一概念，即由教师自己选择教学内容、缩短教学时间，并用摄像机记录教学过程，以便课后对整个过程进行更细致的观察和研究，提高教师的教学技能，并由此产生了微格教研。微格教研是一个动态的过程，教研组成员通过分析、综合比较，结合理论学习，对教学内容进行多层次的整理、整合。年轻教师初踏讲台，可以利用现代化的视听设备，对其教学语言，教态、教学过程中每个环节的时间安排是否合理，课堂上的组织教学，是否关注学生学习能力的发展等问题可以进行反复观摩；对于成熟定型的教师，可以利用现代化的视听设备，对教学过程中某一环节的教学技能进行精雕细刻。 理想的教学质量监控应该是：学校的管理思路被广大师生所自觉接受，教师自觉监控教学行为的意识被激发，使教师认识到提高教学质量和水平是个人专业发展的需要。学校组织全体教师，培养他们自觉监控教学行为的“四自”习惯： 1、  通过观看课堂教学录像纪实自我欣赏； 2、  通过写课后教改体会和感悟自我反思； 3、  通过学生学习能力的测查自我评价； 4、 通过教师之间教改经验交流强化自我监控。 教学监控不是“限制”和“控制”，而是调动教师参与教改的主动性和积极性。微格教研集中研究某个特定的教学行为，为使学习者知其所以然，在学习中要结合相关理论进行探讨，提高理性知识，有利于创建学习型组织，通过有组织的群体交流，授受、互启、互学来提高知识学业水平，以促进人的素质、能力的提高和多样化发展，就必须在赋予每个求学者自主学习之权利和条件的基础上，使学习型组织成为一个能产生相互激励和促进作用的有效教学团体。

 

2 有效利用网络开展校本教研 提高教研效率

 

 

 

从教育文化学角度看，以人为本是现代学校文化建设的基本价值取向。首先，它顺应了现代学校发展的民主性、人文性、开放化、信息化走向和学生发展的主体化、个性化、社会化的趋势。其次，以人为本突出了师生在现代学校文化建设中的主体作用。因此网络环境下的校本教研是实现这一目标的有效手段：网上搜寻备课资料、师生在网上交流互动、家长与老师在网上沟通各种信息；各个学科在网上教研、课件的上传下载以达到资源共享之目的。网上评课、网上作文与编辑；教师网上布置作业，学生网上完成和提交作业。教育是实现可持续发展的关键和手段，通过教师和学习者的共同研究可能会发现不同的但又是绝对正确的解决方法。

 

 

学校文化建设必须进行必要的过滤和选择，吸取精华，将其内化为特定的学校文化内容，形成富有个性的文化系统，并且不断调整、充实和发展，以适应社会文化的时代要求和现代学校文化主体的内在要求。

 

三  校本教研应该凸现人文精神 培养群体精神

 

1 建立学习共同体，使人与情境完美契合。

 

 

 

人与情境契合的重点分两个层次，第一是“个人与工作的契合”。即个人的特征与工作属性契合的程度越高时，个人的工作表现就越出色。人与情境契合的第二种层次是“个人与组织契合”。即个人与组织在组织的价值观上的契合程度越高时，个人在工作上的表现和工作上的满足会越高。作为学校的管理者就要努力为教师创造这样一种契合的情境，使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人，从而获得一种生命的升华。

 

 

新的教师素质观认为教师应当具有交流的管理素质，能够倾听、理解他人，与他人谈话机智，宽容他人的失误，给与感谢和鼓励，激发树立他人的志向，帮助他人建构学习目标，帮助对他人的工作进行评估。

 

 

学习共同体是校本教研的基本形式，是校本教研的灵魂和标志，通过教师之间的专业切磋和合作，从而分享经验，互相学习，共同成长。它的基本形式包括交谈、协作、帮助等。（1）交谈：浅层次交谈主要是信息交换和经验共享，信息和经验只有在交流中才能被激活；深层次交谈主要是专业会谈和专题讨论，在不同层次有效的讨论中每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。（2）协作：指教师共同承担责任，完成某项任务（比如共同完成某一课题），彼此在互动、合作中成长。（3）帮助：教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，如学科带头人、骨干教师等，要指导青年教师，发挥传、帮、带的作用，使青年教师尽快适应角色和环境的要求。

 

2 全员参与课题研究 体验自主发展乐趣

 

校本教研从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。教师不是站在对象(学生、教材、课程、环境等)的旁边作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，领悟到教学的技艺，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。作为学校、教师的发展，总是有很多值得研究的课题，教师自主选择自己感兴趣的课题，有目的、有针对性地进行研究，这是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验，是对自己工作和生命价值的批判性反思。

 

3 内联外合专业引领 把握教研方向 提升教研水平

 

校本教研是基于学校，以学校为单位进行的，但是绝对不是局限在本校，参加的人员不会完全是本校的人员。专业人员的参与是校本教研水平提升的关键因素。专业人员包括各级教研人员、科研人员和大学教师，他们相对于工作在基础教育第一线的中小学教师而言，长期专攻于教育理论，专门研究课程与教学，在学术方面“术业有专攻”，并且在信息和资源方面占有优势，熟悉课程与教学的国际前沿和国内发展趋势，他们介入校本教研可以为校本教研带来新的信息和新的理论支持。拒绝理论，就是拒绝进步，没有理论的实践往往只能徘徊在低层次上，低水平重复，离开专业人员的引领，校本教研常常会自囿于同水平重复，迈不开实质性步伐，甚至会停滞不前，导致形式化、平庸化。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践的对话，是理论与实践关系的重建。专业引领的主要形式有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导和教学专业咨询（座谈）等，其中专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。

 

 

在学校中，教师文化总是代表着学校文化，总是规定着学校的价值系统，常与一定的社会阶层相联系，体现着某一特定社会阶层的价值观念和思想规范。美国学者多尔认为：“教师不仅仅是国家职员，他还有着某种程度上的自主性，并且这种自主性将不一定用来强化国家机构中以申明了的目的。与此同时，由于学校教育系统具有稳定不变的惰性，教师会因某些更为即时的利益，结成不同的团体，而不是去追求学校组织的目标”。人文精神是以人生目的、人生理想、人生意义为核心，延伸到知识、道德、审美等多个方面，具有非功利性或超功利性。学校管理者应努力遵循学校文化具有的整合性特点，以学校内部形成的内化了的观念为核心，以预定目标为动力，通过校本教研活动形成多层面、多类型、有特色的学校文化。

 

 

 

参考文献

 

 

1、  刘道玉 ：《校园文化与创造力的培养》湖北教育出版社  2001年2月

 

2、  叶澜、郑金州、卜玉华：《教育理论与学校实践》高等教育出版社  1999年2月

 

3、  叶澜：《教育概论》人民教育出版社2000年8月

 

4、  张崇琛：《古代文化探微》  2004年6月

 

5、  邓志伟：《个性化教学论》 2004年4月  第256—259页

 

6、  （英）Joho Huckle Stephen Sterling主编《可持续发展教育》王民等译 2002年2月