摘要：综合课程教学要真正从分科课程教学模式下解脱出来，就必须构建与之相匹配的教学模式。从当前综合课程实验中的教学问题看，可以尝试构建基于问题解决的教学模式，以实现对综合课程实验及教学的有效支持。

关键词：综合课程；教学模式；问题解决

中图分类号：G420；G423.02　　文献标识码：A

作者简介：黄伟（1959—），安徽舒城人，安徽省皖西学院社会科学研究所副所长、教育科学研究室主任，副教授，教育学硕士，主要研究课程与教学论、学科教育。

一、从分科课程教学的基本模式看综合课程教学模式的构建

（一）分科课程背景下的教学模式

长期以来，我国分科课程在课程结构中占据绝对主导地位，与之相应，我国教学模式的建立也主要是以分科课程为主要对象和基本依托，自上个世纪50年代至80年代末，基本上奉行的是赫尔巴特和凯洛夫的教学模式。

赫尔巴特认为，教育的目的是培养德行，而作为教育基本手段的教学是培养德行的核心，教学的任务在于通过不同学科的教学来形成儿童的各种观念，因为观念是人们认识世界最基本、最简单的要素，它是通过统觉──旧观念对新观念的同化作用而获得的。教学过程就是观念被统觉的过程，是从清楚明确的感知到与旧观念的联系以及扩大到应用的过程。据此，赫尔巴特对教学过程提出了清楚、联想、系统和方法四个阶段，通常被称为“教学四阶段论”。每一阶段既明确提出教师“教”的具体任务和活动方式，也清楚地规定学生“学”的具体要求和活动范围。后经他的弟子莱因的改造，形成了“预备—提示—联接—总结—应用”的教学程序，这就是广为流传的“五段教学法”。著名教育家凯洛夫深受赫尔巴特教学模式的影响并对其进行改造和发挥。“对我国的教学理论发展影响最深的还是赫尔巴特范式的‘苏联版’，……正如19世纪末美国的教师比德国的教师更信奉赫尔巴特一样，中国的教师比（原）苏联的教师更信奉凯洛夫”。^[1]凯洛夫认为，教学首先在于“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展”。^[2]其次，“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学），教和学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。^[3]再次，教学过程是学生在教师引导下的特殊认识过程，用“直观—思维—实践”的公式说明教学过程的基本阶段，从而形成著名的凯洛夫教学模式。其核心是“教学五环节”：组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业。我国在上个世纪50年代的中小学，一般都是按照这五个环节进行教学的。这种模式强调教学中的知识传授的系统完整和教学结构的严谨整饬。历史地看，这种教学模式对授知功能的发挥曾经起到不可低估的作用，并且通过一定的变通、改造，仍将发挥着重要作用。但是，今天，它受到来自当代教学理论和教学改革实践的质疑。这是因为，教学模式的构建是与课程的性质、特征以及课程的教育目标紧密依存的。分科课程讲求知识逻辑体系的完整性和学科技能训练的系统性，而赫尔巴特、凯洛夫的教学模式在一定程度上符合并体现了这一规律和要求。然而，当今课程结构和内容已发生重大变化，教学模式必将随之进行改革和更新。因此，当综合课程作为我国基础教育课程改革中的重要组成部分“闪亮登场”、甚至将要成为小学阶段主要的课程形态之时，如何建构适应综合课程有效实施的教学模式，就必然成为亟待研究解决的课题。

综合课程如何化为具体的教学实践，这是课程实施的核心和关键，但这对于中小学师生来说并不是一件轻而易举的事情，因为它是一次课程的设计与编制的革新，更是师生教与学的行为方式的转型。针对目前综合课程设计和实施的现状，有人指出：“现行的综合课程的研究大都把目光集中在学习内容的综合化研究上，十分强调学科与学科之间的横向联系……但是，这只是综合课程规范性要求的一方面，因为综合化的学习内容能否被学生很好地理解和掌握，即我们能否充分发挥综合课程的育人功能，还必须依靠为达到预期目标所采取的方式或手段。试想一下，如果我们仍采用分科课程那样的学习活动方式去对待综合课程的学习内容的话，我们能实现综合课程的育人目标吗？”^[4]确实，当前恰恰在教学方式上出现了不少亟待解决的问题，主要表现在：1.混同于分科课程教学。在有些教师那里，综合课程与分科课程的区别只表现在教材编写和内容设计上，没有思考并探究它们在教学方式上的不同。在实际教学中，综合课程中不同的学科知识仍处于零散状态，多种学科知识的“综合”表现为拼拼凑凑，加加减减，成为不同学科知识的“杂烩”和“拼盘”，本来意在简化头绪、避免重复的综合课程却反而导致头绪烦琐和新的重复。2.雷同于综合实践活动课程教学。有些教师在教学综合课程时，只重视学生的“亲历实践”和“亲身探究”，把学生的直接经验放在课程的间接经验之上，显然，这是把综合课程上成了“儿童经验”课程或综合实践活动课。3.追求形式上的花哨，不问课程内容的本质特点和教育优势。在有些课堂教学中，什么都来探究，事事都要研讨，堂堂都有发现，等等。这样的课堂教学形式上很热闹，看上去很“出彩”，实际上，花样不少，耗时很多，效率不高。这些教学中出现的问题，正表明了教学实验对尽快构建综合课程教学模式的期待。

这是问题的一个方面。另一方面，广大教师在课程实验中展开积极的探索，积累了一定的教学经验，这些经验也迫切需要上升到理论高度，用以指导教学实践。一句话，综合课程实施呼唤着与自己相适应的教学模式。

（二）根据综合课程及其教学的特点构建相应的教学模式

综合课程及其教学的特点，我们还可从与分科课程教学的比较中看得清楚。分科教学在教学内容方面主要有这样一些特征：一是强调以书本知识为主，以传授间接经验为主；二是以某一学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性，强调知识点的联系；三是课程的规范程度较高，以教科书为课程的范本，形成体系具有相对的稳定性；四是课程内容考虑较多的是“科学世界”。在综合课程里虽然仍以学科知识体系为基本框架，但它追求多学科的整合，教学中既要寻找学科之间的学术性关联，也要关注社会问题的解决和现实生活的需要，且社会问题和现实生活是综合学科建立学术性关联的基础；不仅是多种学科的综合，也是学生直接经验与间接经验的综合，甚至是学生多种学习方式的综合。如果说，分科课程教学在传授间接经验、建立学科知识体系表现出自己的优势，那么，比较而言，综合课程教学在多学科交叉联系和有意义的发现学习方面则更能突显优势。

具体地说，综合课程及其教学主要有以下一些特点：1.加强知识的整合，简化学科头绪，建构整体性的知识基础；2.加强知识世界和科学世界与社会生活和学生经验的联系，通过知识与社会实践和生活实践的联系，来构建学生自己的知识及综合素质；3.培养学生发现问题、探究问题、解决问题的意识与能力，培养合作能力和科学精神与态度。综合课程无论是课程形态、教学目标，都与传统的分科课程有很大的不同，不可能完全沿用传统分科课程的教学模式，必须根据课程特点与目标选择来构建相应的教学模式。

二、综合课程教学模式的选择与建构

综合课程的教学模式，不是一成不变的。随着课程实验的展开和教学实践的深入，综合课程理应构建丰富多样、各具特色的教学模式，但就课程的性质、特点而言，基于问题解决的教学模式应该成为当前的首选。

（一）基于问题解决学习的基本特征和教学程序

1.基于问题解决学习的基本特征

基于问题解决学习（Problem-based Learning）简称PBL，是建立在建构主义理论基础上的一种教学模式。它源于20世纪50年代中期美国的医学教育，后经不断丰富和发展，日益受到中小学教师的重视。它的原型的基本特征有以下五个方面。第一，将学生分成小组，每组配有一名促进者（通常为教师），促进者给小组呈现一个问题，报告病人的种种症状，学习小组根据一定的理由诊断病情，并提出治疗措施。第二，学生开始对问题进行研究和讨论。在讨论中，他们根据自己原有的知识和经验提出假设，找出案例中相关的信息，并确定学习议题。第三，所有学生进行自我指导式的学习，如亲自从医学图书馆和计算机资源中收集信息，也可以咨询信息。第四，当学生完成自我指导学习后重新集合。他们需要报告各自找到的资源，并相互评价这些资源，分辨资源的价值，然后根据较为完整的新认识，着手处理问题。第五，学生需要对自己的工作进行评价。评价的形式有自我评价和同伴评价，其内容有三个方面的评价，即自我指导的学习、问题解决、小组合作技能等。^[5](53)

2.基于问题解决学习的教学程序

通过改造和完善，基于问题解决学习的教学程序大致包括以下几个环节。^[6]

（1）组建学习小组

首先根据合作学习的一些规则和模式，对学生进行分组。然后，学习者与促进者（facilitator）互相认识，为合作学习建立基本规则，创设宽松和谐的学习氛围，尤其要营造一个激活心智、师生都能说出自己的想法、质疑与困惑且毫无偏见的心理环境。

（2）设计或提供新问题

向学生呈现一个问题，这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近，能够吸引学生。在明确任务之后，小组进入研讨。在研讨初期，学生和促进者要对问题解决的目标形成共同理解，包括提出想法，明确议题，提供信息等。在问题解决过程中，学生要不时地暂停下来反思他们为达到目标所收集的材料，例如，对这些材料提出疑问，对问题及其可能的解答提出假设。随着学生对问题的探究和解决，逐渐会发现，他们对有些概念并不太懂，或者为了解决问题他们还需要进一步学习某些概念，这些概念就是所谓的学习议题。当学生可能向促进者询问如何获得其他信息时，促进者要提供适当的建议。更加重要的是，促进者要用元认知的问题鼓励学生进行反思，要求他们解释为什么认为某一解答比较好，为什么需要某一信息。在PBL初期，促进者要向学生提出一些疑问，帮助他们认识到自己的困惑，帮助学生详细表述出小组的共同目标等。小组一旦由于某些知识的缺乏，致使问题解决活动无法进行下去，小组成员就需要再作独立的探寻与研究，完成所承担的学习议题。通过第一轮问题解决活动，学生和促进者共同拟出问题的目标、学习议题、可能的结果；拟出学习资源；拟出工作步骤和时间期限；分派学习议题。^[5](54)

（3）伸展问题并寻求新的解决

在前一阶段的基础上，小组成员重新集合，交流各自学到的知识，应当运用新学到的知识重新分析问题和假设，并生成新的解决问题的假设。在分享学习成果时，学生们要评价自己的信息以及他人的信息，讨论信息的来源及其可靠性、如何评论他们的信息以及如何利用信息来解决问题。这是促成自主学习的重要途径。

（4）学习成果展示与交流

学生用不同的方式报告他们的学习结果，可以是图表、文字、口头表达甚至表演、演示来展示他们的理解。学生可从中学习交流和解释的技能。基于问题解决学习所强调的不只是让学生解决问题的结果，而且要让他们理解问题背后的关系和机制。

（5）解决问题后进行反思或迁移

解决问题之后，学生要有意识地反思解决问题的过程。考虑当前的问题与以前遇到的问题之间的联系、相似之处和不同之处。而且，学生通过自己和同伴的表现，要反思自我指导学习和合作解决问题的有效性，这样的评定对发展学生的高层次思维能力非常重要。^[7]

（二）基于问题解决的教学模式与综合课程的教学目标达成

传统教学模式十分注重基础知识的掌握，这当然是必要的。但如何在学生掌握基础知识之上发展其解决问题的能力，发展创新思维、批判思维呢？如果打牢知识基础是以牺牲学生的问题意识、创新品性、实践能力为代价，这样的“打牢知识基础”的教学就值得反思了。就综合课程的教学而论，它并不排斥对学科知识及其相关基础知识的学习掌握。但在学习掌握这些方面的知识的同时，如何帮助学生建构合理的知识结构和发展相应的思维能力、实践能力、情感态度？基于问题解决的学习对此作出探索并体现了自己的优势。^[8]

1.建构综合性的知识基础，有利于知识与能力的迁移。综合课程也同样讲求基础知识，但与分科课程相比更讲求知识的灵活性和综合运用性。学生在基于问题解决过程中的学习，所建构起来的知识则是综合性的、灵活的、相互联系的、可变通的。这是因为：（1）学生建构知识是出于解决实际问题的需要，与一定的实际情境建立了联络，知识由此而被激活和创生；（2）学生为了解决问题而研究一定的学习议题，他们查找大量信息，从中获取信息、组织信息，自己建构知识，知识的意义是出自个人化的深层理解；（3）当学生完成学习议题后，他们最终还要用从学习议题研究中所获得的知识来理解问题，这意味着，他们不仅通过自己的查找和思维等过程获得了知识的内容，而且还亲自经历了知识是如何被使用的。这样的知识具有可变通性，是能够灵活地加以迁移运用的知识。

2.培养问题意识和解决问题的能力。问题是学习之源，问题是创新之始。基于问题解决的教学模式把“问题”或“课题”作为教学的缘起和支点，首要任务是引导学生在生活和社会实践中、在书本或间接经验的学习中发现问题。同时，基于问题解决的教学模式又以解决问题为教学主线，引导学生进行一系列的解决问题的思维活动，如界定问题、分析问题、提出假设、收集资料以及验证假设等。整个教学过程是让学生在对问题的认知和解决中学习知识、培养能力，尤其是创新思维与实践能力。

3.发展综合思维能力。众所周知，现实问题往往不是以单学科问题的形式出现的，也不是仅凭某一学科知识就可以解决的。既然是问题，就常常具有综合性，而且，在解决问题的过程中必须调动综合智慧和多种知识、技能。所以，选择、设计并解决问题，就是最有效的综合思维能力的培养和综合知识的学习与运用。

4.培养主体精神和反思能力。通过基于问题解决学习，学生需要自我激励、设置学习目标、做独立的研究、进行自我引导的学习、将新建构的知识应用到复杂的问题解决之中，还要监控和反思解决问题的过程。当他们完成问题解决之后，他们学会成为独立自主的思考者和学习者，既是问题的解决者，也是新问题的发现者和知识的自我建构者，还是书本知识的批判者。并且，学生解决问题是为了从问题解决中反思并掌握解决问题的策略以及学习策略，学生必须进行元认知反思活动。

5.培养合作意识与合作能力。由于问题的复杂性，学生需要以小组为单位展开学习，学生共享知识，共同处理复杂的问题。在小组中，学生需要积极主动参与小组活动，与小组其他成员协调配合，共同承担责任，进行积极的良性互动，相互交流想法、相互鼓励和沟通。通过基于问题解决学习，最终使学习者成为一个愿意合作也善于合作的人。

（三）借鉴支架式教学模式以完善综合课程教学模式的建构

基于问题解决的教学模式，集中体现了建构主义教学思想。在建构主义教学理论背景下，产生了一系列新教学模式，且都值得学习借鉴，其中最典型的有三：“情境教学”“随机访问教学”“支架式教学”。^[9]“情境教学”也有人称之为“基于问题解决的教学”。^[10](478)实际上，“支架式教学”与“基于问题的教学”也有异曲同工之妙，可以“移植”和改造，与基于问题解决的教学模式相互参照，借此完善综合课程教学的基本模式。

支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架（conceptual framework）来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式；借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。“支架”（scaffolding）原指用于建筑的“脚手架”，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起支撑作用的概念框架。这种概念框架植根于儿童的“最近发展区”，通过引领与支撑，使儿童的认知发展不断由现有水平提升到潜在水平。教师的作用就在于使这种概念框架日臻完善。

支架式教学的构成要素或基本环节可分为如下五个方面。第一，进入情境。将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。第二，搭建支架，引导探索。这是教师引导学生探索问题的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，且该概念框架应置于学习者的“最近发展区”；再次，教师可以通过演示、提供问题解决的原型、为学生的问题解决过程提供反馈等形式以引导学生探索，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。第三，独立探索。在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索问题的方向、领域，选择自己的方法，独立进行探索。第四，协作学习。通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成果，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。第五，效果评价。包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的。^{[10](483—484)}

不难看出，支架式教学模式与基于问题解决学习的教学模式有诸多相通之处，但又有自己的特色，特别是强调教师给学生学习搭好“支架”，值得综合课程在教学实践中借鉴。比如，在基于问题解决学习的“展开问题并寻求解决”阶段，有效吸纳支架式教学模式的这一特点，可以避免在基于问题解决教学模式中可能出现的知识零散化、浅薄化等缺陷。

三、构建基于问题解决教学模式对于综合课程实验的意义

（一）为综合课程建设与实施提供有效支持

教学模式的建构，一方面，植根于课程思想与课程结构、教学目标与教学观念，另一方面，也对课程建设起到巨大的能动作用。从课程角度看，综合课程不仅有课程内容的综合，而且还有学习方式的综合，等等。以什么样的方式使这些综合能够找准“聚焦”，使种种综合成为有机有效的整合，而不是拼凑或杂烩，是综合课程与教学必须解决的重要问题。基于问题解决的教学模式对课程综合提供了一种思路，为理论知识通向实践铺设了路径，为各科知识的综合寻找“链结点”。通过基于问题解决教学模式的建构，或可为“以问题为经，以学科为纬”的综合课程建设提供有力的支撑。

（二）有利于培养教师课题选择和课程设计的能力

当前，综合课程建设包括教材建设都比较薄弱，综合课程的教材较为单一，缺乏广泛的选择性和很好的普适性，而且，在目前的综合课程实施中，大多数教师仍以“忠实取向”为主，缺乏适当的调适。^[11](8)这样，建构基于问题解决的教学模式，在一定程度上可以化解当前综合课程实施中的不适应和不确定性因素。“调查中反映出综合课程教材的内容与部分学生和某些学校的实际之间存在不适应。造成这种情况的原因主要有两个：一方面，目前综合课程教材品种较少，学校选择的余地较小；另一方面，教师没有根据本校和学生实际情况对教材内容进行调适。解决这一问题的途径相应地也有两个：一是加强综合课程教科书的开发；二是要靠教师在课程实施中对课程的适当调适，即教师根据本校和学生的实际情况在实施中对课程内容进行适当的调整，以适应教学实际需要。”^[11](10)基于问题解决教学模式，倡导教师进行课题选择，引导教师进行课程设计，为师生进行课程与教学的调适提供了导向和依据，尤其是这种教学模式，在一定程度上启发并引导教学对综合课程进行开发、再创，以弥补教材的缺憾。

（三）有利于教师对综合课程教学的把握和操作

建构教学模式可以帮助教师加深对课程与教学的认识，提供教学“抓手”，在一定程度上起到统领教学思想和指导教学实践的作用。综合课程不仅对于广大教师来说是一种新的课程形式，而且综合课程教学比分科课程教学难度要大得多，这不仅来自教师本身的知识与能力缺乏整合，缺乏系统训练和心理适应，而且缺乏教学上操作范式。基于问题解决教学模式的建立为教师实施综合课程的教学提供了操作范式，有利于增强教师对综合课程的心理适应性，提高教学能力和教学效率。

（四）有利于改变师生固有的教与学的行为方式

长期以来，在凯洛夫教学思想和分科课程的主导下，师生自觉不自觉地形成了一套教与学的固定模式，这种模式又反过来影响人们对教与学的概念的理解。基于问题解决教学模式，用建构主义教学观重新理解教学的本质及教学关系，尤其是它努力改变并丰富学生的学习方式，强化学习动机，拓展学习的内涵和外延，为教与学开拓出一片崭新的天地和全新的境界。

参考文献：

[1]施良方，崔允漷.教学理论：课程教学的原理、策略与研究［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.45.

[2]〔苏〕凯洛夫.教育学［M］.沈颖，南致善，等，译.北京：人民教育出版社，1953.53—54.

[3]〔苏〕凯洛夫.教育学［M］.陈侠译.北京：人民教育出版社，1957.130.

[4]刘启迪.论综合课程的相对性与绝对性［J］.课程·教材·教法，1999，19（6）：8—11.

[5]刘儒德.问题式学习：一条集中体现建构主义思想的教学改革思路［J］.教育理论与实践，2001，（5）：53—56.

[6]姜美玲.基于问题的学习：一种可资借鉴的教学模式［J］.全球教育展望，2003，（3）：62—66.

[7]Resnick L B.Education and Learning to Think.Washington，DC:National Academy Press.1987.81-101.

[8]刘儒德.基于问题学习对教学改革的启示［J］.教育研究，2002，（2）：73—77.

[9]See Wilson B G. Reflections on Constructivism and Instructional Design. Dills C R，Romiszowsky A J（eds.）.Instructional Development Paradigms.New Jersey:Educational Technology Publications，Inc.1997.74.

[10]张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2001.

[11]刘宇.初中综合课程实施现状及策略研究［J］.课程·教材·教法，2002，22（11）：7—10.