高质量的校本教研推动了教师的专业发展，但是也有为数不少的学校开展的校本教研活动存在很多问题与误区

　　误区一：“多研事少研人”

　　现象：在最常见的校本教研形式———听评课活动中，听课、观课与课后的研讨、反思等活动的重点都在关注教学事件或教学程序上。譬如，如何导入新课、如何讲解、如何把握本节课的知识难点和重点，等等。而教学活动中的人则被有意或无意地忽略了。

　　评析：这种校本教研与传统课堂教学一样——“见物不见人”。我们需要研究教材，需要把握本节课知识的重点和难点，需要研究如何导入新课、如何对学生提问、如何制作课件，因为这些都是教师的基本功。但同时，也要加强对教学活动主体——人的研究。这里的“人”既包括教师，也包括学生，其中后者更为重要。作为校本教学研究与课堂教学的参与者，教师要在校本教研活动中把目光聚焦在学生身上

　　误区二：“多研教少研学”

　　现象：在很多校本教研活动中，重视研究教材、教法，重视研究教师的讲授、提问、板书等技术和技巧，研究教学环节和教学程序是否完满、衔接顺畅、勾连有序，而对学生在课堂教学中的情绪、行为表现，学生参与课堂教学活动的主动性、积极性，参与的广度和深度，参与的质量和水平等的研究则有所忽略。

　　评析：支配这种现象的理念是传统的教学研究观，把一个完整的教学过程强行分割为教与学的过程，而且把关注的重点放在教师的“教”上，教学研究也就单纯地研究“教”。教师没有对学生面临的问题予以充分的重视，也就谈不上进行研究了。

　　误区三：“多研教学少研课程”

　　现象：一些学校领导和教师对课程设计、课程实施等问题关注得不多，对从学校课程领导、管理、规划和建设的视角来探讨教学问题注意得不够，对从学校实际出发，对包括国家课程、地方课程和校本课程在内的课程进行再开发的研究更有所忽略。

　　评析：应该说，与传统教学相比，新课程改革以来，大家对教学目标的认识与实践拓展和深化了，但对一节课、单元、学科的教学目标是否合理，是否与学生身心发展特点和年龄特征相吻合，是否和学生的学习基础相适应，对教学过程是否能真正成为学生自主发展的过程，是否能有助于学生身心健康等有关课程价值问题思考和关注得不够，对教学过程对于学生的发展价值和教育意义等很少追问，对如何认识和处理学科课程与综合课程、学术课程与活动课程等之间的关系，学科课程相互之间的关系，学科内部各部分之间的关系，学科课堂教学与学科拓展活动之间的关系等缺乏自觉的研究意识，对课程资源的开发与利用等问题研究得也不够深入。

　　误区四：“多研现象少研根源”

　　现象：一些学校的校本教研对问题和浮在问题表面上的现象分析得比较多，但对为什么会出现这些问题，这些问题是否具有普遍性等缺乏再进一步的探讨。对隐含在问题背后和学校领导、教师意识深处的内隐思想挖掘得不多，对后续的教学实践改进也重视得不够。

　　评析：对教学问题及教学现象的分析、探讨是校本教研的重要内容，但这远远不够。只有深入到学校组织成员共同或个体的内隐观念层面才能真正揭示教学问题与教学现象赖以产生的思想根源。如新课程改革过程中常常出现这样一些现象：在尊重学生独特的学习体验的同时，又常常忽视了对学生价值观的合理引导；在重视学生运用合作学习、探究学习方式进行学习的同时，又一味地否定传授式学习方式的作用，等等。我们所开展的校本教学研究如果只停留在对这种现象本身的了解上，而不去深刻反思其背后的内隐观念，对教师教学行为的改进不会有实质性的帮助。

　　误区五：“多解析少整体”

　　现象：不少学校着力推进校本教研，但所开展的研究多是对教学问题进行“庖丁解牛”式的分析，即把一个完整的教学过程分解成几个割裂且互不联系的部分，然后对这些部分分别展开研究。

　　评析：为深入探讨一个完整事物的内部各部分，对这些部分进行分解式的研究是必要的，但这些分解后的各部分应能还原为一个独立整体，而不是成为互不相干的独立部分。我们在对这些不同部分进行研究时，应该从整体视野出发，分别对这些问题进行探讨，并应探讨这些不同部分之间的关系。如我们探讨教师教的活动，就不能单纯地研究教的过程，而应把“教学”作为一个完整的考查单位来进行思考，并要与学生的学习活动结合起来研究；在研究教学设计时，不能孤立地研究设计本身，也要思考设计在教学过程中的具体实施。从方法论的角度看，“庖丁解牛”式的研究之所以常常出现，主要是机械式、分析式的思维方式在支配着我们，缺少关系思维和系统综合思维。

　　误区六：“多话语霸权少争鸣对话”

　　现象：在一些学校开展的校本教研活动中，常常出现这样的现象：先是授课教师简单地谈谈备课设计，然后由其他老师说说自己感受，蜻蜓点水似的谈谈自己的看法，最后剩下的大部分时间都留给教导主任、校长或外请的所谓专家。学者或专家、学校领导侃侃而谈，教师则只能做安静的听众，很少看到专家与学校领导和教师为一个问题、一个学术观点展开争鸣和辩论。

　　评论：不同意见间的争鸣和不同观点之间的对话对于人的思想的丰富和认识的提升，对于教师的专业水平的提高很有益处。讨论得越多，争论得越充分，对问题的认识也就越清楚。相反，所谓高度一致和学校领导与专家的话语霸权只会导致思想的雷同。我们要进一步追问的是：什么造成了思想和言论的一致？什么影响了教师的质疑和批判？缺乏教师参与的校本教学研究不是真正的教学研究，缺乏不同思想和观点实践经验交锋的校本教研不是高质量的校本教研。校长、专家与教师在学术、真理、人格面前永远都应是平等的，我们需要做的就是如何让学校真正成为一个自由、民主、平等和开放的思想领地与愉悦、和谐的生活场域。

 　　北京市丰台区芳古园小学 崔彦梅　北京教育科学研究院 张理智

　　《中国教育报》2007年7月13日第5版