校本教研伴随新课程实施而产生，被视为解决教育教学实践中的问题、促进教师专业发展的重要途径，促进了学校新的教研文化的形成。但反观各地、各学校开展校本教研的情况，却似乎进入了“高原期”，一些学校和教师缺乏向纵深推进的动力。究其原因，大致有以下几个方面：整体工作少策划、研究内容泛而空、具体实施无特色、成果要求多而大、主体参与意识薄。要解决这些问题，提高校本教研的实效性，必须明确校本教研的特点和产生发展的基本条件。

　　学校是土壤。校本教研是从学校的实际需要和整体发展出发，依托学校自身的资源优势和教育特色而进行的教育研究。校本教研土壤的好坏决定研究实效的高低。这里的土壤可视为研究的氛围，这项工作是否植根于校长的思想，是否在教师中达成共识，有无相关的工作机制，都影响着校本教研的深度。因此，浓厚校本教研的氛围，立足学校实际，整体规划校本教研工作，克服速成、形式的做法，是校本教研得以深化的前提。

　　校长是播种者。校本教研的切入点来自于学校实际，决策者、播种者是校长。校长是建立校本研究制度的第一责任人，是校本研究的身体力行者，应根据学校教育教学实际和教师成长规律，把握校本教研的方向，播下具有学校特点的校本教研种子。江苏省泰兴市洋思中学提出“先学后教、当堂训练”的模式，江苏省溧水县东庐中学师生共用“讲学稿”，山东省茌平县杜朗口中学把课堂教学分为“预习——展示——反馈”三大板块。这三所学校都是学校主要领导为校本教研把脉播种，让教师知道校本教研研究什么，并围绕研究的内容开展研究工作，保证了新教学模式在全校的推广和校本教研的深入实施。

　　根在课堂。学校教育教学的主阵地是课堂，校本教研的根必须扎在课堂。校本教研要研究解决教育教学实践中的问题，要把校本教研与课堂教学做成一件事，让教师带着研究意识上课，围绕学校的整体规划在课堂上研究、改进和提升。这样，教师才能因课堂叙事、因课堂反思、因教学需要而进行理论学习，把课堂教学改革与校本教研有机结合起来，这样也不会因为教研而增加工作负担。

　　教师是耕耘者。校本教研以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施中教师所面临的问题为对象，以教师为研究主体，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验。学校要给教师自主选择的空间，在学校整体规划下，教师围绕学校校本教研的研究切入点，开展研究。教师们有选择地学习教育教学理论，善于写教学论文的写教学论文，善于写案例的写案例，善于做叙事研究的做叙事研究，不要搞一刀切，硬性规定一个教师一学期写多少篇反思、多少篇案例，增加教师的负担。还要引导教师自觉研究、自主研究，取得实效，这样教师就不会无“思”而反，无“案”而编，应付了之。

　　教研部门是催化剂。有人认为，搞校本教研，教研部门的作用被学校代替了。其实不然，教研部门是完成教育教学理论与教育教学实践对接的中介，是突破校本教研“高原期”的助推器，是提升教育教学理论的践行者。先进的教育理论需要传播，途径之一就是开展教研活动，这就需要教研部门选好理论与实践的对接点，引导学校在教育教学实践中落实。学校在开展校本教研活动中，有类似“高原期”的问题和困惑，教研部门就要开展有针对性的研究，指导学校加以突破；学校研究往往多在实践层面，不易推广，教研部门要帮助学校对研究成果进行理性提升，为进一步推广提供理论支持。如可以根据校本教研针对性不强的实际，提出以点带面的校本研究模式，即教研部门在整体推进教育教学改革的前提下，确定不同类型学校作为重点服务、指导对象，探索校本研究的基本方式，供其他学校学习、观摩，发挥辐射作用；学校可以确定一个研究方向或研究主题集中进行研究，以求取得实效，强化教师对教育教学研究的认识，形成对教育教学研究的正确态度；教研员、教师可以确定一个研究主题或一种研究方法，力求形成教学风格，在教师专业成长中发挥促进作用。

　　师生都是校本教研的受益者。校本教研追求的目标是促进教师专业发展，提高教育教学效益，受益者是学校的师生。因此，校本教研的评价要以教师的专业发展和教学质量为主要依据，否则校本教研就会失去其应有价值。（宁夏石嘴山市师资培训中心 王少元）

　　《中国教育报》2007年7月13日第5版