——在湖北省推进校本教研工作研讨会上的报告（摘录）

（2007年12月28日，根据录音整理，未经领导审阅）

我讲的第二个方面，就是推进以校为本的行动研究来促进教师的发展。事实上我们今天这个会就是研究如何深化以校为本的教学研究的会。听宜昌教育局的同志说伍家岗区实验小学是做得非常好的一个典型，所以我们的会要在这儿开。

我想校本教研要研究很多的问题。首先，现在有很多人在批评课程改革，他们说没有准备好就推进改革，太理想化。我们可以想一下，教师要适应教育改革，实现他的专业发展，是不可能在进入改革之前就作好准备的。所以我要反问一个问题：“教师准备好的标准是什么？你用什么方法能够让老师做好一个改革的准备呢？老师做什么准备呢？”我觉得没有人能回答这个问题。所以提出教师没有准备好就开始改革的问题，我觉得提这个问题是没有想好就开始提问题了。

事实上，全球性的教育改革没有一个地方在总结经验时能够说：我的老师是因为都做好准备，所以我们改革成功了。我觉得这是不成立的。但是，老师应该在改革的过程当中来梳理、反思自己对教育的一种理解，反思自己教育的理念、行为、效果。对改革的一些目标，可能有一些新的想法，然后在这个过程当中逐步地不断的提高自己，改变自己。这个是很正常的。所以改革是老师提高专业水平，不断进取的一个机遇。对于老师来说改革是一个机遇，不是一个难为老师的事情，而是给每个老师不断的提高自己提供了一个舞台。

老师怎么样才能够在这个过程中提高自己呢？一定要脚踏实地进行研究，说得更学术化一点，我们希望通过行动研究，探讨面临的挑战和问题。以校为本的策略的提出，我觉得是非常具有中国特点的，也是符合中国实际情况的。现在我们的中小学老师将近1000万，怎么使老师适应这个改革，实现他们的专业发展？集中的、正规的培训，大家知道成本是很高的，而且效果也是很差的。就是听大课，一大课堂、一大课堂听专家来培训。真正的专家我觉得还是很好的，他传播了很多很好的理念，他有很多案例，给我们的老师有很多帮助。但是也有很多地方请了一些根本就不知道什么是课程改革的人。他们在上面天上地下的讲了一堆，把我们的老师讲得更糊涂。这样的培训不是没有的，浪费了国家大量的钱，根本谈不上有效果。甚至有的人在这种培训的场合说了很多不应该讲的话。因为是国家的培训，个人有不同的观点，你发表学术文章没有问题。我们是一个非常学术自由的时代，活跃的学术，讨论、批判，我觉得都是非常好的，正确的事情在讨论当中才会越加的清楚。做的不好的事情，在讨论当中也发现问题，促进我们可以改正。但是在国家组织的培训中，我们要和国家的改革思路保持一致。

所以，集中的培训是必要的，但是它不是一个伴随改革的过程，不是老师随时随地都能够得到的一种专业支持。那么我们怎么办？我们怎么样来适应这个改革，因为改革的周期很长。当时我们向国务院提出的方案是10年，现在已经快10年了，所以当时我们还是有一点预见的，因为当时觉得10年想起来太长了，说你们这个太慢了，能不能快一点，事实上教育的改革是有规律的，不是你想让他快就让他快，它有一个过程，因为你要改变老师们脑子里想的问题，还要改变他的行为方式，它是需要有时间、有过程的。所以这种正规的培训不能依赖它。

那么该怎么办？所以我们建立了一个研究小组，经过了反复研究。会议是在江苏昆山开的，开了半截，因为我们旅馆的时间定错了，会还没有开完错就把我们撵出来了，天下着大雨，晚上我们就跑到另外的一个地方周庄，虽然是风景区，我们可没有出门，半夜里就进了周庄的一个宾馆接着开会，一直开到第二天四点钟，讨论了整个“以校为本”的方案。当时我们讨论了三个要素，就是我们怎么样在全国给中小学、老师、校长一个非常明确的概念。以校为本究竟它的关键的要素是什么东西，我们怎么样来推进这件事情。所以当时是反复地研究，最后总结了三条，现在大家都很清楚这三条。

第一个我们希望老师能够“学习反思”。因为我们学习了许多新课程的一些理念，那么我要在教室里教书，我要天天备课，我要设计我的教案，然后我也要评价学生，我要和学生有互动，我和其他老师之间也会有很多的联系。我们怎么引导老师来对照一些新的教育理念，对自己的教育的行为，对自己的教育的生活有一个梳理？反思不是一个贬义词，反思它指的是考虑问题的一种方式，我怎么样来考虑我这件事情做得对不对。但是反思需要学习，一个不学习的老师是没有办法反思的，他脑子里头空空如也，我想些什么呢？我反思什么呢？我讲不出来我要反思什么。所以需要学习，第一个环节我们强调学习与反思。

第二个大家说，需要在一起研究问题。后来我们就说那是“同伴交流”。老师和老师之间互相从备课开始，可以讨论一些问题，然后互相观摩，在课堂上你看我，我看你，互相观摩，观摩以后可以互相研究很多问题，找到问题以后，我们就要慢慢地解决问题。

但是也有很多人说，有的学校非常小，老师互相之间也不会有非常高明的人，一下子说出他的见解、他的建议就能马上解决问题。有的时候就像顾泠沅教授说的“萝卜跟萝卜在一起煮还是萝卜的味道，萝卜要和肉在一起煮才会有更香的味道”。怎么样来解决萝卜煮萝卜的问题，就要有“专业引领”，那么谁是专业的支持和引领呢？当时我们在昆山讨论的时候，大家就觉得我们的高校应该来帮中小学来解决这些问题，我们的教研系统、教研室应该来帮助我们学校来解决这些问题。所以这是当时的一个初步的设计，就是三大要素。我们说，一定要非常简明扼要，它既是关键环节，但是概念非常地深入浅出，让老师和校长一听就知道我们要干一件什么事。

从现在看，“以校为本”的设计我觉得是很成功的。我们的一个目标就是要把学校变成学习型的组织。所以今天我听见伍家岗区实验小学的经验就是落在这上面。说实在的，非常的激动。因为当时我们在做这个“以校为本”的设计的时候，当时我们就说中国的课程改革如果要取得成功的话，必须使我们公共教育的每一个细胞，就是我们的每一学校成为一个具有新课程文化的、一个有民族制度的、有扁平性的组织结构的新型学校，便于我们每一个老师能在里面终身学习，成为一个教育者，也成为一个研究者。使他们的专业发展，他们的职业生涯有一种幸福的体验。这是当时我们的一个设想。我想伍家岗实验小学的老师们是不是体会了这一些。我们为了推进这个，就成立了一个项目，这个项目是全国范围里面自愿申报，在申报以前我们要结对子，不是一个学校申报，而是以县为单位或者以大学中心单位来申报。现在我们在全国有84个项目，研究基地都是自愿报名的，经过我们对他们的一些组合、指导，最后这些项目非常活跃。我们已经开了四次全国“以校为本”的研讨会。今年在北京开的，开得非常的好。

这是以校为本（出示幻灯片），这是我们的项目实施的框架，我们有一个课程教材中心，我们有一个项目专家工作组，在国家我们有84个基地，这个专家工作组的总部在上海教科院，也不是我们教育部课程中心在做，我们成立了一个专家工作组，专家工作组设在上海的教科院，顾泠沅老师是我们这个项目组的组长，然后我们就跟全国中小学建立联系，这就是我们的一些工作机制。

现在我们首先要关心“以校为本的教学研究”要研究什么？我觉得这很重要。第四届会议我们推迟了半年，他们急着开会，我没有同意。我说我们现在“以校为本”的整个架子搭起来了，整个的组织形式开始有了，学校也有非常的热情，但是我们也出现了一种趋势，就是形式化的趋势。大家都会说教师反思、同伴交流、专业引领，都会说了。但是我们真正的教师反思，反思了什么呢？他想什么问题呢？想得有没有深度？想得对不对？我觉得我们没有办法去了解，究竟我们“以校为本的教学研究”第一个环节，老师在反思什么？第二个“同伴交流”里面有哪一些是要素？有哪一些是同伴交流最重要的、含金量最高的内容？我觉得是不清楚的。第三个“专业引领”怎么样来引领，是学术权威式的来引领，还是研究式的平等交流式的引领？因为我发现有些地方的教研室已经开始指挥学校。比如说有一个语文教研员，她确实很优秀，正因为她比较优秀才成为脱产的教研员，她指导的一片学校，也是以校为本，她就把她的教学法让所有的老师都按她的教学法去做。有的老师就不太高兴，我们听到了这个消息，所以引发了我们的一些思考。本来“以校为本”的教学研究，是把我们每个老师当成研究者看待的，我们教研室去工作也是研究者之一，我们不是新的学术权威。我不希望在学校里面对老师有太多的这种强制性的指导。我觉得教师的职业是一个充满了创造的职业，教无定法。每个老师有对教育的理解，有自己对教育的积累，有他跟学生不同的交往方式，很难说谁的就是最好的。

所以像这样的一些情况的出现，我就提议在第四届以校为本的教学研究会议上提出“我们应该研究什么”。首先我觉得应该研究教学设计。因为我们的课程改革是在教育学的环节上。这回我请来了比利时的专家，请他专门讲很重要的问题：如何来设计充满活力的、学生作为真正的学习主体的课堂？首先是教育内容，我用什么样的方法来教？根据教育内容，决定内容的呈现的方式是什么？现在很多地方的教学中，规定每一课老师只许讲25分钟或者说只许老师讲半个钟头，剩下的时间一定交给学生，这个出发点是很好的。可是我觉得也有一点模式化的倾向。不同的教学内容你可以有很灵活的设计，你不能说前30分钟我一定要怎么样，而是45分钟都需要有非常生动的学习。我觉得教学不是固定的，最重要的是我用什么样的方式呈现我这个教学内容，我觉得是应该根据内容的需求。

比利时的专家讲了怎么样的课堂是一个好的课堂，他说教育内容是很重要的。我们怎么理解知识和技能呢？有很多人把掌握知识和技能当成教育的终极目标，而他说掌握知识和技能不是教育的终级目标。教育的终极目标应该是利用我们掌握的知识和技能，形成观念，去面对一个现实的世界，去解决问题，去创造财富，使自己能够生存。他认为知识并不是一个终极目标。他说知识和技能是一个人的资源，是一个人发展的工具。他说教育内容的选择，一定不是以掌握知识和技能为终级目标，而是怎么样理解这些东西，以后会用这些东西，变成自己的智慧，变成知识和能力结构的一部分，他说这个才是我们教学的目标。当然，我觉得不完全对，但是他讲的确有一定的道理。

在这个目标确立以后，他又谈到了几个概念。第一个，他说我们应该有全程的评估，跟着教学的过程一起运转。他说评估有几个重要的观点：第一是我们要判断什么叫“不当的成功”？这我第一次听见这个概念。第二个是什么叫“不当的失败”？什么叫不当的成功呢？他说你这些内容呈现以后，现在学生好像告诉你他会了，经过训练他会了，你会给他很高的分数，但是事实上这些知识对他来说始终是外在的，他不会用这些知识去解决问题，但是学生在你这里却得到了高分。他认为这叫做不当的成功；还有一些学生，他非常地活跃，但他掌握的方法、表达的方法不符合老师规定的标准，事实上他已经具备有这种能力，那么你让他没有得到分数，这叫不当的失败。这说明什么问题呢？说明你评价的标准、评价的体系失去了方向。就是说，我评价一个孩子，我确定的方向和我的目标是什么呢？判断一个孩子真正地理解了、掌握了，评价的目标应该怎么样确定呢？他说这是非常重要的。这就涉及到你的知识的理解，你的知识观，涉及到你教学究竟要干什么？

我觉得他讲的这个，对我们是很有启发的。因为大家对知识的很多讨论还没有达成共识，认为知识越多越好，特别是解那些已经变成了套路的那种题目，一见这种题我们马上就能解，就可以得高分。事实上是不是真正的理解了其中的原理，真正地理解了它的概念，能够在不同的情况下迁移和运用，能够解决问题呢？我觉得这是一个问号。所以在解一套又一套的题得高分的学生，是真成功，还是不当成功？我觉得这是值得考虑的。所以在以校为本的教学研究里，这是要考虑的很核心的问题。

另外，一个好的教学环境的标准是什么？什么是好的教学环境，比如学生有没有机会参与？应该说，学生参与的机会越多，参与的程度越深，自主学习的成分越多，将来有独立学习的几率就会越多，这是一种学生的参与。但是我这个课堂上的时间是有限的，我们的教学任务都是很重的，我的一个开放的课堂学生都参与了，我就完不成教学任务了。我怎么来解决这些矛盾问题？在什么样的情况下参与？我觉得都可以有很多的研究。主动参与、深度的参与，需要我们要设计机会。怎么样来设计机会？

此外，就是教学策略的选择。互动没有质量，这种互动是低效的。但是什么样的互动才是有效的？在学生互动以前应该做哪些准备，这个老师都是要花功夫的，并不是老师简单地把一个学生叫起来，问你对这个问题是怎么看待的啊？事实上这还是比较粗放的。教学需要设计，是需要下功夫的。

还有就是学习共同体的问题。叫学生把椅子站起来调过去，马上就由老师现场提出一个问题进行小组讨论，我不知道参加过多少课堂小组讨论，很少有真正讨论出东西来的，事实上它只是一个形式。课堂上的小组讨论一定要做好准备。我在德国参加过一个高中历史课的一个小组讨论，讨论的问题老师在两周以前已经印了，每个学生都有。一个资料，找资料的一个线索，还有讨论的题目就是“二战期间德国证券市场的情况，以及它对德国今天经济的意义”。两星期以前就发给学生了。班上18个学生，学生去做了两个星期的准备，准备了自己的东西，准备完以后分了三组讨论，我们参加了其中的一组。我觉得德国的学生很拘谨，不如我们的学生能说会道，他们拿着自己的稿子，就把他找到的东西都念了一遍，然后讨论完了以后，归纳了一下小组的意见，究竟有哪几个观点。归纳以后，就互相地推选了一个人去讲。

这个讨论结束以后，我问了老师一个问题。我说好像你们的学生讨论没有组长。他问什么叫组长？我说就是没有一个组织者。他回答说我们不要组织者。我问为什么？他说我认为应该发展学生的自治能力，学生不应该在别人的管理下行动，应该有自己行动的准则。比如说讨论四十分钟，这里面我有多少时间，我应该怎么样控制自己讲话的时间。第二是要听听别人是怎么说这件事情的，他和我有什么不同的意见，我要站在他的立场来考虑，他为什么会跟我说不同的意见。第三是要尊重别人不同的意见，同时也要根据自己的理由去说服别人，说我的意见也是对的。所以，他讲他组织的这个小组讨论没有学生的权威。强调的是自治、自立，强调在一个公众情况下，遵守一个基本的大家公认的规则，尊重别人的话语权，约束自己的行为。这个跟教学内容似乎没有关系，但是渗透了对孩子们全方位的教育。所以，一个学习的共同体的形成不是老师组织的结果，而是引导学生自治的结果。像这些问题我们都应该讨论。

以校为本的教学研究，我们研究什么问题？我们不是仅仅研究教学的细节，事实上我们是研究整个课堂的文化，课堂的社会学，学生全面的成熟和发展，这个是我们在教学上全方位关心的。另外对学生差异的关注和指导，还有一个就是课程资源。首先我们认为教师不仅是课程资源的消费者，更多的是老师是课程资源的开发者。比利时的罗捷斯先生讲了一个很重要的观点，刚才我在第一段里头没有讲。什么叫好的教学环境，他讲了一点：我们要讨论孩子们的能力是怎么样发生发展的？他作为首席专家引导了去年联合国教科文的网上讨论，就是以能力为导向的课堂教学设计，他在这个里面提出了一个很著名的观点：“人的能力是在具体的情境中发生和发展的”。所以他的整个教学设计就强调把所有的概念、基础知识和基本能力都设计在具体的有逻辑联系的情境当中，然后把学生放在具体的情境当中去体验问题的由来。问题的本质是什么，然后根据他新掌握的概念知识和他原有的知识经验，来提出解决问题的方案，在这个过程中他的能力就随之产生了。他说如果没有场景，没有具体情景，人的能力是很难发生和发展的。在教学问题上，罗捷斯在25个国家做的最基本的工作就是建立各种教育内容的情境教学库，一个一个的情境教学，都是设计的情境，然后把这个方案经过同伴互相研究、梳理、修改，然后把它放进库里去。他积累了很多，每个学科他积累了1000多个情景教学库，1000多个案例。比如说他们的老师在教一个概念的时候，他就会把情境设计的若干个方案拿出来，老师会参照这个做很多的情境设计。这是他的一个很著名的观点。事实上他做的这些情境资源的这些教案，本身就已经变成了一种课程的资源，这些资源是谁创造的呢？是老师创造的。但是老师做得好以后，别的老师会来看。老师既是资源的消费者，同时也是资源的创造者。所以平时要注意开发和收集这些资源。另外要在网络的情况下来共享。

另外就是教学评价，这是非常有学问的一件事情。教学评价要和整个教学设计呼应。在课堂上让学生要掌握一个概念或者一个定义，那么你要找出来这个概念和定义最核心的能力是什么？罗捷斯先生讲他在非洲的一些欠发达国家做的一些案例，就是在一个学科里头在某一个内容里面只找两个到三个能力。他说你不要找得太多，找多了老师搞不清楚，老师记不住，找出两个或三个最核心的学科的能力。他说这个学科的能力不是由教育者来找，不是搞教育理论的人来找，应该由学科专家来找，来确定。比如说牛顿定律，那么要掌握牛顿定律的话，由物理老师来确定，掌握牛顿定律，最核心的要掌握哪两个或者顶多三个最关键的能力是什么。你的整个教学的过程就要围绕着学生理解这两三个最核心的东西，理解他的学习水平，通过观察进行判断。罗捷斯提出了一个“三分之二”的原则，比如说理解一个概念，满分是6分，这个概念有三个判断，提出了三个基本要求。在解决具体的问题中，学生如果能得到四分，就可以认为这个学生满足了理解这个概念的基本要求，就给他这个分数。但是如果在三个基本要求中有一个不能达到，即使他得了五分，也不认为他全部理解了，仍然要把他的分数改到四分，这是一个基本判断的原则。罗捷斯的讲演的内容，挂在我们基础教育的课程中心下面的CERST的网上，大家有兴趣可以到网上去下载。他的一些评价的基本判断和基本原则，与我们对学生的一些判断是不太一样的。我们对学生的评价，老师有时候出于对学生的严格要求，学生得了98分、97分，老师仍说你今天表现不好，说你为什么还有两三分不努一把力，你稍微细心一点，你不就得100分了吗？今天由于你不小心，你才得了97分、98分呢？这是我们老师评价学生的思维定式。小学生考试，通常可能得95分就是班上最低分了，回家以后家长会问你为什么没有得100分，事实上如果按“三分之二的原则”，应该认为我们的学生是理解了，我觉得理解了是判断学生一个很重要的标准。而这些问题很复杂，我们还要继续做专题的研究。

另外，“内容的选择与呈现”也是评价的一个很重要的依据。比如说我非要乡下的学生去理解城里头发生的事情。他见都没有见过的，不是他的理解能力不行，而是他的文化差异影响了他的理解力。在这种情况下你觉得他不行，这种评价也是不合适的。另外在教学组织形式方面，根本没有给学生一个加深理解讨论的环境和机会，或者说你的组织方式很多学生没有办法理解，只有少数学生能理解，所以评价都要考虑。另外就是互动，是不是所有的学生都能理解这个，怎么来评价？像这些东西都是对评价形成制约性的因素。所以评价不能仅仅盯着一个终结性的结果，而要对学生为什么得到这个结果，对全程的环节进行深层的分析。

由于时间的关系，我下面简单地跟大家讲一下，校本教研在全国开展以后我们究竟改变了什么？

首先我们会看到，校本教研改变了教师的职业生活方式。从任务上讲，以前是为了生存的一种职业生活方式，为了完成教学任务，达到一定的标准，现在慢慢地老师开始有了自己的理想，为了理想的一种职业生活方式，把改革当成了自己的工作目标，开始研究如何提高自己。这里涉及到了什么问题呢？校本教研动员了每一个老师参与到改革中间来，使他成为改革的一个研究者，那么老师对改革就有了一个拥有的感觉，拥有的程度越高，他的参与的程度就越深。所以老师在以校为本的教学研究的过程当中，慢慢地认为他是改革队伍中的一员，他对学校有拥有感，他觉得这个学校是我的，班级是我的，教研工作是我的，他有拥有感，所以他就深层次地参与。所以如果每个学校能够开展以校为本的教学研究，使每个老师都能够非常愉快地参与进来，使他对改革、对学校、对学生都有一种拥有感，我觉得这是很成功的。

其次是人际关系。以前是以个人为中心开展教学，与其他的教师的交往可有可无，就是有时候我们说的“教书的个体户”。但是现在他们可能有共同研究、分享、欣赏、反思自己。另外对学校的关注程度大大提高。原来不关心学校的规划，学校的发展，这跟我有什么关系，那是校长的事。学校的制度，说实在的也没有很开放让我们的老师来关注。但是通过以校为本的教研制度，老师开始关注学校的长远的发展，也积极参与学校的发展，提出自己的意见。改善了师生关系，也改善了与家长的关系，同时也改变了学校的文化，教师摆脱了各自为政的个体行为，互助与合作成为学校新的文化现象，也改变了学校的一些组织结构。

教研室工作方式转变，这是属于我们这次课程改革工作机制的变化。我们发现教研室从原来他们老发布课题让这个学校做，要那个学校做，到现在他们发现课题，知道应该去做些什么研究了，提出很多非常好的建议。另外一个由指挥研究到共同研究。刚才我讲的指挥学校做这个做那个。现在慢慢地他们已经成为学校的伙伴。另外一个是，原来他们在办公室里做很多事，但是现在他们到课堂中去做了；原来大家都说我们教研室是考研室，研究考试，但是现在他们走向研究教学；另外一个由原来的单纯的学科研究。发展到以学科为基础的综合研究。可以说现在他们慢慢地成为校本教研的一个支持性的专业队伍。

教科书的制度也进行了变革，但是现在我们整个课程改革还是面临着很多挑战。第一个是课程改革的整个推进，各个地方的发展是不平衡的，有的地方非常好，有的地方改革还不是很到位；另外一个是对课程改革的认识，还有很多地方停留在认为它是一个专业的事情、是一个业务上的事，还没有把它看成是一个国家人才培养的战略举措，离这个认识我觉得还是有距离的。特别是有些地方政府这个认识上不去，课程改革就举步维艰。我们下一阶段要动员各级政府提高对课程改革的认识。另外随着整个改革的推进，政策措施还不完全配套，体制机制也不完善。面大量广的专业支持的体系还没有完全形成，农村的课程改革相对滞后。今后我们工作有一些重点，第一个我们会正式颁布义务教育的各个学科的课程标准，因为修订工作已经接近尾声了。另外继续大力地推进和深化高中课程的改革，明年我们要就中考的改革要开经验交流会，大力推进和深化中考的改革。教师教育的改革，现在教育部也在紧锣密鼓地在策划，在推进。再就是农村，是我们下一阶段工作的重点。还有一个就是建立与新课程相适应的课程与教学的管理制度，刚才我讲的三级管理制度，我们要逐步地完善，逐步进入常态；再一个加强课程改革的全面的专业扶持，加强教研，同时我们要构建一个具有国际视野的课程研究平台。

最后给大家讲几句。面对发达国家在科学技术、人才优势的压力，以及国内党中央和国务院要求建设和谐社会，建设创新型国家的挑战，从现在来看，我们教育发展的方式是刚刚完成事业的规模发展，义务教育基本普及、高等院校的扩招，规模的发展，可以说前一阶段是轰轰烈烈的，完成了中国教育史上的辉煌的篇章，但是我们的教育方式还是粗放的。所以教育应该尽快的从规模发展迅速地转到提高质量上。六年的实践表明，改革的方向是正确的，成效也是显著的。我们进入下一阶段，就是以提高质量为核心的深化改革的一个阶段，我们会面临新阶段的新问题。正如十七大所指出的：“改革开放作为一场新的伟大革命，不可是一帆风顺的，也不可能一蹴而就，最根本的是改革开放符合党心、民心，顺应时代的潮流，方向和道路是完全正确的，成效和功绩不容否定，停顿和倒退没有出路。”这是十七大报告里的原文。我觉得这对于整个改革来讲是一个非常深刻的阐述，也为我们今后的改革指明了方向。

我讲得不对的地方，请大家批评。谢谢大家！