几年前，在教育部审查教材时认识了李吉林老师，是我的“实践”情结，也是我对她的敬仰，促使我们很快成了朋友。我们在一起审教材时，偶尔也一起散步、聊天。2005年我邀请她来福建给我省小学语文学科带头人讲学，她答应了，却因特殊原因未能成行，因此，她欠了我一个“人情”。这次召开“李吉林情境教育国际论坛”，她邀请我参加并发言，我荣幸接受邀请，却因教育部审查教材的特殊任务，只能赶往参加会议的“闭幕式”。

李吉林老师因创立情境教学（情境教育）而闻名，而更让我感动和敬佩的是她自身的“情”和“境”。她对儿童的挚爱之情，对儿童教育的忠诚之情；她不断进取、昂扬向上的精神状态，她“锲而不舍，金石可镂”的精神境界。她自诩自己为一名“长大了的儿童”，至今年逾古稀，仍然童心不灭，这就是教育家、儿童教育家的情怀和品质。我们教师、我们所有的教育工作者，都应该成为一名“长大了的儿童”！童心是教师和教育家最最宝贵的精神品质！这也是我从李吉林老师那儿学到、悟到的最重要的东西。

二、情境教学﹝教育﹞的依据和意义——知识论和教学论视角的解读

1．知识论依据（知识的情境性）

知识论是教学论的最重要的理论基础，任何教学理论都是基于一定的知识论。马克思主义认识论告诉我们，任何知识都是客观事物及其运动变化发展规律的反映。不仅如此，任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、文化背景之中的。离开了知识所反映的实际事物，离开了知识产生的特定的境域，知识也就成为了干巴巴的抽象的语言文字符号，而变得没有任何实际意义。

“任何知识要具有生命力，都必须作为一个‘过程’存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定‘境域’，按科学社会学的观点，产生于知识发现者的生活、情感与信念，产生于研究者的个人知识，产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件。”

总之，在知识的情境中，知识是活的；离开特定的情境，知识就是死的。正如一位德国学者所比喻的：将15克的盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你在享用佳肴时，就将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐要溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示生活力和美感。

知识的情境性是情境教学教育的知识论依据，正如知识的思维性（智慧性）是发展性教学的知识论依据、知识的价值性（品德性）是教育性教学的知识论依据一样。

2．教学论意义（学习的情境性）

知识的情境化，把知识还原或置于特定的情境中，再现语言文字（符号图表）所表征的实际事物及其相关背景，有助于解决学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、案例与观点、感性与理性以及已知与未知、旧知与新知的关系和矛盾，这是促进学生有意义学习和有效教学的认知条件；将儿童置于或引入特定的情境中，有助于激发学生的学习热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望，让学生在迫切要求的状态下进入学习。“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候。”这是促进学生有意义学习和有效教学的心理条件；将学生置于知识产生的真实的问题情境中，学生的学习将经历类似于专家解决问题的探索过程，这就能有效地促使学生主动探索、自己思考和解决问题，从而实现对知识的主动建构。

知识的情境化让知识感性起来、形象起来、鲜活起来、生动起来、智慧起来、丰富起来，知识的营养价值大大提升，这是给知识注入生命，使知识生命化的过程；从学生角度讲，在情境中学习知识，用经验来激活知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用想象来拓展知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识。这是一个用生命来学习的过程，这是给生命注入知识的过程。

总之，情境教学有助于实现知识的生命化，使知识内化为学生的个性、智慧、品格、气质和生命。这是情境教学的生命意义。

2008年11月25日