校本教研中的说课：拓宽课堂教学的视野

   

实施新课程，贯彻新理念，迫切需要教师教学观念的更新和教学方式的转变，需要学校教研活动方式的改革和教学研究制度的创新。积极改革以听课、评课、工作布置及业务学习相结合的传统教研方式，大力开展以观课、说课、评课为核心内容的校本教研活动，建立有利于教师个人和教研组整体提高的校本教学研究机制，不仅是实现教师专业发展、全面提高课程实施水平的有效方式，也是深化课程改革、贯彻落实素质教育精神的基本要求。

   （一）说课理念：走出传统说课的藩篱

    说课，就是教师以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对同行、领导或教学研究人员，主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某一学科课程或某一具体课题的教学设计，并与听者一起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，共同研讨进一步改进和优化教学设计的教学研究过程。

1、说课的类型

⑴课前说课。教师在认真研读教材、领会编写意图、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的一种说课形式，是教师个体深层次备课后的一种教学预演活动。从其对课堂教学的影响来看，通过课前说课活动，可以借助集体的智慧来预测课堂教学的实际效果，最终达到改进和优化教学设计的目的，因而，课前说课也是一次预测性和预设性说课活动。

⑵课后说课。教师按照既定的教学设计进行上课，并在上课后向所有观课教师或教学研究人员阐述自己教学得失的一种说课形式，是建立在教师个体教学活动基础上的一种集体反思与研讨活动。正是在这种集体的反思与研讨中，使说课者个体和参与研讨的其他教师对教学的成败得失有了更加清晰的认识，也为进一步改进和优化教学设计提供了可能，因而，课后说课也可被认为是一种反思性和验证性说课活动。

    ⑶评比型说课。把说课作为教师教学业务评比的内容或一个项目，对教师运用教育教学理论的能力、理解课程标准和教材的实际水平、教学流程设计的科学性和合理性等做出客观公正评判的活动方式。它既是发现和遴选优秀教师的一种评比方法，也是以此带动教师队伍建设、促进教师专业发展的有效途径。相对于评比型说课而言，教师在日常教学研究中所进行的说课活动，都属于非评比型说课，它既可以是课前说课方式，也可以是课后说课方式。

  ⑷主题型说课。以教育教学工作中遇到的重点、难点问题或热点问题为主题，引导教师在进行一段时间实践和探索的基础上，用说课的方式向其他教师、专家和领导汇报其研究成果的教育教学研究活动。显然，主题型说课是一种更深入的问题研究活动，它更有助于教育教学重点、难点或热点问题的解决。

⑸示范型说课。以优秀教师如教学能手和学科带头人或特级教师等为代表在向观课教师做示范型说课的基础上，请该教师按照其说课内容上课，然后再组织教师进行评议的教学研究方式。可见，通过这样一种形式的教学研究活动，观课教师可以从听说课、看上课、参评课中增长见识，开阔视野，不断提高自己运用理论指导教育教学实践的能力，也是培养教学骨干的有效方式和重要途径。一般地，示范型说课比较适合于在校内(或镇内)开展，也可以在区内或市内开展，每学期一般可以进行1—2次。

   2、说课的特点。

    ⑴简便易操作。与课堂教学不同的是，由于参加说课活动的对象都是教师或教学研究人员，因而，说课活动可以不受时间、空间和人数的限制，简便易行。从活动所需的媒体或手段来看，既可以是教师口头表达方式，也可以是利用实物、实验、投影、音像等教学媒体辅助说课，因而具有较强的可操作性。

    ⑵理论与实践相结合。在备课的过程中，虽然教师已对课程标准和教材进行了解读并做出了一些分析和处理，形成了初步的教学设计，但这些分析和处理是浅显感性的，所形成的教学设计在一定程度上也是凭借经验判断。而在说课活动中，通过教师对教与学过程设计的全面阐述，就有可能从教学理论的高度来审视和发现备课中的种种疏漏与不足，发挥集体智慧群策群力来完善和修改教学设计。从这个意义上说，说课能帮助教师更好地吃透教材，切实解决理论与实践相脱节的矛盾，最终实现教学与教研相长的目的。

    ⑶智慧互补。说课，作为是一种集体参与集思广益的教学研究活动方式，对每位参与者来说，就是思想与思想之间的交流与碰撞。无论是同行还是教研人员，他们的每一种想法、每一个观点乃至一个小小的补充或提示，其实都是一种教学智慧。评议也好，切磋也罢，教师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补，这也是说课的显著特点。

    ⑷可重复修改和补正。教师课堂教学设计是否科学合理和有效，可以通过说课来进行修改和完善，去粗取精，精益求精。有什么不足之处，可以在课前修改；有什么好的做法，可以在课后提炼和提升。说课能够在课堂之外解决课堂教学中的低效、无效和负效问题，不让学生在课堂学习中成为设计失误的实验晶和牺牲品。

    3、说课与备课、上课的关系

    面对课程改革所引发的包括教学大纲、教材、教学资源等一系列的变革，引领广大教师开展对课程标准和新教材的学习研究活动，积极改革传统的从备课到上课的机械单一的教学行为，把说课当作是改进和优化备课、提高课堂教学有效性的一个中间环节来抓，科学合理地处理好备课、说课、上课三者的关系，是全面实施新课程、贯彻落实新理念的基本要求和重要保障。

    ⑴说课与备课的关系

①相同点：无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前的一种准备工作。从所涉及的内容来看，由于说课是一种深层次备课后的展示活动，所以在主要内容方面应该是一致的；从活动的过程看，两者都需要教师花费一定的时间来研究课程标准、教材及学情，并结合有关教学理论，选择并确定合适的教学方式，设计最优化的教学流程。

    ②不同点：一是内涵不同。一般说来，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。在对教学问题的研究与反思方面，说课显然要比备课更深入、透彻、细致。二是对象不同。在备课过程中，教师一般独立进行教学设计，不直接面对学生或教师，而说课是说课者直接面对其他教师，说明自己备课及备课的依据。三是目的不同。备课是为了能上课，为了能正常、规范、高效地开展教学活动，它以全面提高教育教学质量和不断促进学生发展为最终目的。而说课是为了帮助教师学会反思，改进和优化备课，它以整体提高教师队伍素质和实现教师专业化发展为最终目的。四是要求不同。备课强调教学活动安排的科学、合理和全面，其中，能为上课提供可操作性强、条理清晰的教学流程是备课的关键内容，因此，备课一般只需要写出教什么、怎样教就可以了，而无须说明为什么要这样教。而说课就不一样，教师不仅要说出教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。

    ⑵说课与上课的关系

    说课与上课有很多共同之处。例如，在课前说课中，所展示的教学流程、教学内容、教学方式、教学媒体等，其实都会在上课时得到充分体现。再如，在课后说课中，说课者进行反思活动时所涉及的内容，则更多的是上课时师生活动的再现。然而，说课、上课毕竟是两种不同的活动过程，它们存在着一定的本质区别。

    ①要求不同。上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课不仅要解决用什么教，还要解答“为什么要这样教”的问题。

    ②对象不同。教师上课的对象是学生，而教师说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受时间、空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学秩序；同时，说课也不受教材、年级、人数的限制，大可到区域、学校，小可到教研组、备课组。可见，说课是介于备课和上课之间的一种集体教学研究活动。对于备课而言，它是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，它是一种更为缜密的科学准备过程。因而，从某种意义上讲，说课也是对整个教学活动和教学研究过程的一种折射。

    4、说课中应注意的问题

    ⑴处理好课程标准与教材的关系，教材不是惟一的教学资源。

    课程标准是教学的依据，具有法定的指导作用。它的制定是经过教育部领导、课程专家和有丰富经验的教师字斟句酌、反复推敲的结果。教师在说课前应认真学习课程标准中的基本理念、课程目标、内容标准等，把它作为确定教学目标、重点难点、教学结构以及教法、学法的理论依据。教材是根据课程标准编写的，是教师教学和学生学习的主要载体。教师说课应“以本为本”，但不能“照本宣科”，要充分发挥教师的创造性，理解教材、驾驭教材并超越教材。因此，说课教师应在系统掌握教材内容的前提下，牢牢把握课程标准和教材的关系，把课程标准和教材紧密结合起来，反复揣摩编者的意图，只有这样，才能发挥自己的聪明才智把课说好、说活。

    ⑵处理好说课和备课的区别，说课不能完全照教案说。

    备课是教师在吃透教材、掌握教学大纲的基础上精心写出教案。教案有明确的教学目标、具体的教学内容，有连贯而清晰的教学流程，有启发学生积极思维的教学方法，有板书设计和目标测试题等。说课是教师在总体把握教材内容的基础上，说出在教学过程中，教师对各个环节具体操作的想法和步骤，以及这些想法和采用这些步骤的理论依据。简单地说，说课主要是回答自己为什么这样备课的问题。因此，说课教师不能按照自己写好的教案详细讲解教学过程。

    ⑶处理好说课与上课的区别，说课不能视听课对象为学生。

    上课是教师在特定的环境中，依据自己所编制的教案，实现教学目的、完成教学任务的过程。上课有鲜活的教学主体对象，有动态生成的师生活动，有严密的教学程序和系统的操作流程，是一种具体的教学实践活动。说课则不同，这是由说课教师给特殊听众(领导、同行或教学研究人员)唱“独角戏”，是教师“唱”给教师听的，它侧重于理性的阐述，因而它带有研究教学方法、促进教师成长的性质，也可以说，它是集体备课的一种特殊形式。因此，说课与上课的性质是根本不同的，在某种程度上说，说课回答了自己怎样上好这堂课的问题。

    ⑷说课要注意详略得当，突出“说”字，切忌“读”和“背”。

    说课教师对所说课内容应作详略取舍，切不可平均使用力量、面面俱到，对重点难点、教学流程及理论依据等一定要详讲，对一般问题要略讲，若不分详略，不分主次，必然会使听者感到茫然或厌烦。同时，说课不等于读课，说课者不能拿着事先写好的说课教案去读，更没必要根据事先准备好的说课教案只字不漏地背。

    ⑸备说课教案时要多问几个“为什么”。

    说课教师在备说课教案时应自己多问几个“为什么”，并力争自己做出令人满意的解释。如果对有些问题尚未搞清楚，应在准备说课前认真学习教学理论、研读课程标准和教材，查阅一些资料或请教其他教师，切忌说课时使用“可能”、“大概”、“或许”等词语。当然，说课质量的高低还取决于教师的实践经验、语言表达及知识面等。

总之，教师在说课时，要紧紧围绕一个“课”字，突出“说”法，找准“说”点，把握“说”度，把“课”说“活”。

（二）说课内容：寻找教学研究的金钥匙

    从传统个体行为的备课、上课发展到集体参与的备课、说课、上课，从传统的仅仅是说某一个课题发展到从宏观角度来说学科课程，这不能不说是教学活动和教学研究的一大进步。不论是课前说课、课后说课，还是预测性说课、反思型说课等，究其对整个教学活动的折射功能来说，一个完整的说课至少应包括五方面的内容。

1、说教学理念。

教育理念是指人们对于教育现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系。它是人们对教育实践及其教育观念的理性建构，是教育改革与发展的思想先导。具有民族性、国际性、导向性、前瞻性、规范性的特征。建立在教育规律基础之上的先进的教育理念，作为一种“远见卓识”，反映了教育本质和时代特征，蕴涵着教育发展的思想，是指明教育前进方向、引导和鼓舞人们为之长期奋斗的教育理想。教育理念是教育实践的内在动力，教育的改革与进步必须以理念的突破和更新为先导。没有先进的教育理念，教育的目标必定是片面的，教育的行为必然是短期的，教育的发展必将是被动的。教育理念能够使具体的教育行为具有一种超越自身、跨越现实的功能，产生持续性发展的内在动力。而说教学理念，就是要说清楚自己的教学是围绕一个什么样的教学理念进行的。

2、说课标教材

   教材是课程标准意志的体现。说教材，就是说课者在认真研读课程标准和教材的基础上，系统地阐述选定课题的教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用，以及与其他单元或课题乃至其他学科的联系等，围绕课程标准对课题内容的要求，将三维目标化解到具体的教学环节中，确定教学的重点和难点以及课时的安排，等等。说教材时，说课者应尽最大努力来阐述自己对教材的理解和感悟，以充分展示自己对教材的宏观把握能力和对教材的驾驭分配能力。力求做到既要“说”得准确，又要“说”出特色；既要“说”出共性，也要“说”出个性。一般地，说教材主要包括以下两个内容。

     ⑴剖析教材。在认真研读课程标准并分析教材编写思路及其特点的基础上，按照课程标准对本年级学生学习方面的要求，简要阐述所选内容在本课题、单元、教材、年级乃至学段中的地位、作用和意义，“说”出所选内容的学习重点和学习难点，以及确定这些重点、难点的依据，等等。

     ⑵课时安排。根据教材的编写思路和结构特点，充分考虑学生的认知水平和年龄特征，对所选内容或课题提出合理的课时安排并阐述这样安排的依据。若所选内容需要安排2课时或2课时以上，则还要就每课时的教学重点与难点安排做出陈述。

    3、说教学目标

    素质化的教学过程，它应该是一个在三维目标指引下的精神生产活动。围绕学习内容，全面化解三维目标(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)，使各项目标与具体学习内容有机地整合，这既是顺利开展教学活动的前提，也是课堂教学取得预期效果的重要保障。

    说教学目标，不只是宏观地阐述知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个目标，还要在课程标准的指导下，就学习内容的教与学目标要求，从认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标等方面进行分层化解，阐述依托内容载体实现这些目标要求的途径与方法，目标化解越具体，教学活动安排就越科学，操作性就越强，也越能提高教学水平。

需要指出的是，强调目标的具体化，绝不是孤立地对待每一个教学目标，而是要把目标的达成贯穿于具体的学习内容中，使它们相辅相成、相互促进。在任何教学活动中，三维目标始终都是一个有机统一的整体，既相对独立，又互相补充。教学活动的过程，其实就是学生习得知识与技能的过程，同时也是形成方法、发展能力和确立情感态度与价值观的过程。

    4、说学生情况。

    学情，就是包括学生年龄特征、认知规律、学习方法及已有知识和经验等在内的总和，它是教师组织教学活动的依据，是学生学习新知的基础。

    说学情，就是要依据学生的年龄特征和认知规律，全面客观地阐述学生已有的学业情况和已经掌握的学习方法，为优化教学设计提供参考。它既可以与教材一起作为教学资源加以分析，也可以单独阐述。一般地说，学情应重点关注以下两方面的内容。

    ⑴已有知识和经验。在现代传媒非常发达的今天，作为社会成员之一，不论学生是否接受过正规的学校教育，学生肯定已经具备了一定的知识和生活经验，这是学生学习新知识和新技能的基础。把学生已有的知识和经验说出来，把打算如何利用这些知识与经验说清楚，有利于实现学生“旧知”向“新知”的迁移，解决教师“怎样教”的问题。

    ⑵学习方法和技巧。

    所谓学习方法，其实就是掌握知识的知识，它具有传递性、交互性的特点。在进行新知识教学时，认真分析并把握学生已有的学习方法和技巧，可以有针对性地指导学生从已有的学习方法和技巧体系中检索有用信息，培养学生独立分析问题、解决问题的能力。“说”学习方法和技巧，就是要说出学生从已有学习方法向新的学习方法转化的切人口或途径，说出学习新知识时应重点关注的方法，有助于解决“怎样学”的问题。新课程强调：一切为了学生的发展，就是要求教师要通过科学的教育教学方式，使每一个学生都能在原有的基础上得到长足的发展。“说”个性发展和群体提高，就是既要对任教班级的班风、学风、合作精神和团队意识等方面进行全面客观的分析，又要对班级中的特殊个体(如后进生、特长生)的个性特征进行单独分析，以整体把握班级群体和个体的实际发展水平，解决“合格+特长”的问题。        

    5、说教师角色。

    说教法，就是根据本课题内容的特点、教学目标和学生学业情况，说出选用的教学方法和教学手段，以及采用这些教学方法和教学手段的理论依据。教学方法虽然多种多样，但始终没有通用的方法。“教学有法，教无定法”，其实就是这个道理。

    为实现教学方法的最优化，常常需要在教育教学理论的指导下，对常用的接受式教学、合作式教学、探究式教学、自主式教学等教学方法进行优化组合，通过发挥各种方法的长处和优点，最终实现教学过程的最优化。

    教学方法的选择与制定往往受教材内容、学生特点、教学媒体、教师教学风格和授课时间的制约。一般情况下，本源性知识常常采用观察、实验、讨论等方法，以培养学生观察现象、动手实验和分析问题的能力；派生性知识一般采用讲授、讨论、自学等方法，以培养学生的推理能力、演绎能力和抽象思维的能力。在说课中，教师有必要把采用的这些方法及相关的理论依据说出来。

    教法与学法是教师组织教学和学生开展学习的两种不同活动的反映，它们既相辅相成又相互促进。教为主导、学为主体，确切地道出了教学系统中这两个要素之间的关系。说教法与学法，实际就是要解决教师“教”如何为学生“学”服务的问题。

    6、说教学程序

    所谓教学程序，就是指教学活动的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列。通俗地讲，就是教学活动是如何发起的，又是怎样展开的，最终又是怎样结束的。

    说教学程序是说课的重点部分，因为只有通过这一过程的分析，才能看到说课者独具匠心的教学安排，才能反映教师的教学思想、教学个性与教学风格。也只有通过对教学程序设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。一般地，说教学程序应关注以下几个环节：

    ⑴教具学具准备。教具学具准备，就是教师为提高教育教学活动的质量，根据授课内容的安排或优化教学过程的需要，选择使用的如挂图、幻灯、录像带、录音带、新闻图片、实验仪器、计算机、网络等教学媒体。说课时，这部分内容一般可结合在具体教学环节中体现，也可单独列出。

    ⑵设计思路。设计思路，就是对教学流程主要环节的概括。说设计思路，有助于听者更清晰地了解和把握说课者关于教学活动的整体安排。例如，科学探究教学的设计思路一般可表示为：创设情境——提出问题——猜想与假设——制定计划——进行实验——收集证据——解释与结论——巩固运用等。这一环节，可以单独列出，也可以隐含在教学流程中。

    ⑶教学流程。说教学流程，就是围绕教学设计思路，说具体的教与学活动安排及这样安排的理论依据。在说教与学的内容时，不能照搬教案像给学生上课那样详细讲解，而要力争做到详略得当，重点内容重点说，难点突破详细说，理论依据简单说。只要让听者知道“教什么”、“怎样教”、“为什么这样教”就行。

    ⑷板书设计。板书设计，视具体说课的要求而定。一般地，若是教学研究活动中的说课，这一环节可以省略；但若作为业务评比，则可在说课的过程中直接在黑板上演示就行。

    （三）说课评价：走出教学研究的迷宫

    有说课，必然要有评说课，否则，难以引导和把握说课的方向，也很难保证说课的质量和水平。只有把开展说课和评价说课有机地结合起来，才能使教师更理性地对待备课，用理论来指导备课、深化备课，研究说课、说好课，更有效地促使教师加强教学反思，不断提高教学研究的有效性。

要对说课做出恰如其分的评价是一件十分困难的事情。这是因为，第一，评价本质上是一种价值判断，而教育价值判断的正确与否，与评价者自身的教育理念有直接的关系，尤其是在实验的起始阶段，在教师尚未完全转变角色的情况下，要以全新的评价标准来衡量教师教学设计的好坏还有较大的困难；第二，教学活动是一个多因子参与的复杂过程，目前，在评价技术与方法方面都还不成熟；第三，中小学学科众多，各有特点，很难形成一套适应各学科特点的说课评价体系；第四，说课不仅有多种方式，而且也有各种不同的目的指向，因而评价也会有不同的侧重点和方法，很难制订一套放之四海而皆准的评价方案。为切实发挥说课活动在促进教师专业成长及提高课程实施水平方面的重要作用，使说课能有章可循、有据可查，下面围绕说课评价的原则、内容与方法，探讨说课评价的一些共性问题。

1、评价原则

⑴及时性。要使说课评价收到最佳效果，最好的方法是“当场说、当场评”，防止因遗忘而降低评价的效果。从心理学上看，只有置身现场氛围，人的情绪才会高涨，也最容易阐述个人的观点，真正做到畅所欲言。因此，“当场说、当场评”，可以使说、评双方都能得到有效的启发，促进教学研究的深化。

    ⑵客观性。评价的客观性，就是要实事求是、客观、公正地对说课教师的说课内容进行评价，要坚持用“一分为二”的观点来审视教师的说课。既要善于发现说课中的闪光点，肯定教师的成功做法或探索，以保护和鼓励该教师参与说课的积极性，同时，又要实事求是地指出说课中存在的问题，针对不足提出改进和优化的方法或策略，绝不能掺杂个人因素来评价说课。说课，从其活动形式以及活动的成效来看，实际是一种教学研究方式。它符合当前教育改革与发展的新形势、新要求，是促进教师专业成长的有效途径。因此，说听双方全程、全体参与到这一活动中，共同研讨、相互争辩，这是开展说课活动的基本要求，也是提高说课效益的重要因素。

    ⑶校本化。说课虽然有多种方式和途径，但其目的都是一致的，都是服务于改进和优化教学实践。当前，随着新课程实验的不断深入推进，建立以校为本的教学研究机制，促进教师在合作与对话中共同提高，已成为学校发展和培养教师的重要途径。因此，立足学校，以教研组或年级组为单位开展说课活动，让相关教师在研讨中共同提高，这是整体提高教师队伍的有效方式。当然，借助外智，发挥典型引路的作用，也不失为一种好方法、好思路。

    2、评价内容

    ⑴关于说课者理解和把握教材情况的评价

    ①是否全面理解和把握了课程标准。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。课程标准的这一性质特征启示我们，只有课程标准才是教师组织并实施教学的惟一依据，而教材只不过是教学的重要载体之一。因此，评价说课者是否真正理解和把握了教材，首先应看该教师在说课中是否全面正确地理解了课程标准，是否真正把握了课程标准所规定的教学要求和教学目标。

    ②是否全面正确地理解和把握了教材。教材是学科专家和教师依据课程标准的要求，从促进学生身心健康发展和适应现代社会进步的需要出发编写的一种教学资源，是学生学习文化知识、发展学习潜能的重要途径，也是教师组织和实施教学活动的重要依据。说课活动中，教师对授课内容在教材中地位和作用的把握，将直接决定着教师教学的有效性。判断说课者对教材的理解和把握情况，关键就看他能否把授课内容置于整个课题、单元乃至教材中通盘考虑，既要“承上”又能“启下”。即既考虑借助已有的知识和经验来促进后续知识的学习，又要考虑通过对学生巩固已学知识，提升学习方法，培养学习能力。

    ③是否恰如其分地把握了教学重点难点。突出重点、突破难点，这是组织教学的一个基本原则。判断说课者是否正确地把握了教学重点和教学难点，同样不能仅仅听他有没有讲明教学重点难点，也要从其设计的整个教学流程中全面考察。一般的，重点内容应重点说，整个说课活动要围绕这一重点内容展开，要敢于花费一定的时间来阐述；难点内容应讲透，要围绕这一内容说出个人独到的处理方法。《语文课程标准》指出，语文教学应沟通课堂内外，充分利用社会、家庭等教育资源，开展综合性学习活动，拓展学生的学习空间，增加学生语文实践的机会，在实践中运用，在运用中提高。

⑵关于说课者贯彻落实教学目标的评价。新一轮基础教育课程改革把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为各学科的培养目标，并使之贯穿于整个基础教育的始终，这无疑为学科教育教学改革指明了方向。因此，能否制定并贯彻落实三维的教学目标，将直接影响到教育教学质量的提高，决定着学生的未来发展。评价说课者贯彻落实教学目标的意识，我们不能仅仅依据他是否阐述了三维目标来判断，而是要从他所设计的各个教学环节和各项教学活动中来审视，从学生参与教学活动后可能获得的体验中来判断。

⑶⑷⑸⑹关于说课者选择的教学方法的评价

    ①是否充分体现了学科特点。中小学学科众多，各学科有其自身特点和不同的教学要求。有的学科属于基础性、工具性学科(如语文、数学、英语等)，侧重于传授给学生最基本的知识和方法，为促进其他学科的学习奠定知识基础；有的学科属于技能性学科(如体育与健康)，主要通过传授一定的运动技能、技巧，让学生学会锻炼身体、增强体质，培养学生终身体育和健康的意识；有的学科则属于人文学科(如音乐、美术等)，主要是传授学生有关鉴赏方面的知识和方法，为提高学生的人文素养服务。而且，这些学科在不同的学习阶段，其教学要求也不一样，如历史、地理学科，在义务教育阶段，主要侧重于人文素养的培养，而到了高中教育阶段，则侧重于文化知识教育。

    因此，在评价说课时，应从学科性质和特点出发，全面审视该教师所设计安排的教学活动，进而对其选择的教学方法做出客观公正的评判。

    ②是否符合学生的年龄特点和认知规律。教学实践早已证明：教师的教学方法在一定程度上决定并引导着学生的学习方法，选择符合学生年龄特点和认知规律的教学方法，将有助于学生形成学习方法、提高学习能力。因此，在评价说课者选择的教学方法是否合理实用时，我们必须从具体的教学内容出发，对照课程标准的教学目标和要求，联系学生的年龄特点和认知规律，综合分析教师选择的教学方法。“合理”就是符合学生的年龄特点，有利于激发学生参与教学活动全过程；“有效”，就是符合学生的认知规律，使学习知识的过程同时成为掌握知识、形成方法、发展能力的过程。

    ③是否有助于调动学生的学习积极性。判断一种教学方法的优劣，最重要最显著的标志是：在这种教学方法的启发下，学生是否有浓厚的学习兴趣和旺盛的学习热情，能否积极有效地参与到教学活动中，形成和谐、民主、互动的师生关系。评价说课者教学方法的恰当与否，我们可抓住以下几个教学环节来做出判断：一是教师创设的教学情境是否贴近学生已有的知识和经验，具有较强的趣味性和启发性；二是问题的设计是否具有一定的梯度，使各类学生都能在解决问题的过程中有所收获，对学生可能遇到的困难做出估计并提出改进和调整教学的设想；三是教学过程是否关注到全体学生，对不同层次的学生分别制定了与其实际水平相适应的学习指导方法；四是教学媒体或教学手段的选择是否恰当，是否有利于突出教学重点、突破教学难点；五是教学过程中是否关注了新课程所倡导的自主、合作、探究等学习方式，并有效地处理好继承、发扬与创新优秀经验的关系。

④关于说课者设计的教学程序的评价。在整个说课活动中，通过说教学程序，可以较好地反映一个教师是否准确地把握了课程标准的要求，全面理解了教材并贯彻落实三维目标。因而，对说课者设计的教学程序进行评价的过程，也是一个发挥集体智慧共同改进和优化教学设计的过程。一般地，评价一个教学程序设计的好坏，重点应关注以下几个方面：一是教学过程的设计是否围绕教学目标展开，所安排的各项学习活动能否有效地为既定目标服务；二是教学内容的安排是否结合教材资源，贴近和联系学生生活实际，做到科学正确无差错；三是教学结构、教学节奏的安排是否合理，学习重点、难点是否突出；四是教学方法的选择能有效地调动学生学习的积极性，有利于各类学生都能获得一定的发展和提高；五是教学媒体的选择有效、实用，能真正发挥辅助教学的作用；六是教学过程流畅，条理清晰，环环相扣，逐步深入。

    ⑤关于说课者教学机智的评价。

    在真实的课堂教学活动中，教师面对的是一个个性格相异、基础不同的学生，当教师按照预先设定的计划展开教学时，必然会遇到各种各样预想不到的情况，这就需要教师及时地根据学生的学习反馈，发挥自己的教学机智加以调整和修改。因此，在说课评价中，大胆引入教学机智并把它作为一项重要内容来单独考察，这对深化教学研究、促进教师成长无疑具有积极意义。

由于参与说课活动的对象都是教师，因此，对教师教学机智的评价决不能模仿课堂教学来进行。一般地，说课活动中对教师教学机智的评价，应侧重在对教师教学活动的设计、教学理念的陈述和应对突发事件的策略等方面，即可以通过设置诸如“请你谈谈这样设计的理论依据”、  “如果学生在学习中遇到了这样的情况……请你说说你的解决方法”等问题，来判断教师的教学机智。通过这种形式的评价，可以有效地引导教师学习理论，并用理论来指导自己的教学实践，在备课时“多问自己几个为什么”，上完课后围绕课堂中出现的反常现象“多想几个为什么”，说课结束后结合教师的提问和自己平时的教学，反思“我现在缺什么、我该学些什么”。

3、评价方法。

    ⑴说课者自评。教师说课结束后，可以进行自我评价和剖析；同时也是为别人的评价提供背景和现实的支持，是评析的基础。

    ⑵同行评定。说课教师结束说课内容后，参与说课活动的其他教师根据自己的经验和对教学的理解阐述自己的观点，既可以对整个说课内容评价，也可以就某一具体内容发表意见或建议，最后由组长做总结。这一种评价方法比较适合以校为本的说课活动，它更多地表现为一种同伴互助的关系。

    ⑶专家评点。 这一种评价方法通常适用于主题型说课活动，就是学校或学科教研组为突破某些教学中遇到的难题，组织教师以说课研究的方式来探索解决问题的途径或方法，在教师阐述解决问题的方案后，聘请课程专家、教材专家、教研员或学校中有丰富教学经验的学术骨干(如特级教师、学科带头人、教学能手等)对说课做出评价，以引导学校或学科教研组深化教学改革。专家评定看似一种评价行为，但实质上是一种专业引领，是教师与专家面对面的教学研究方式。

    ⑷评委评定。这种评价方法大多应用于教学竞赛活动中。教育行政部门或学校为培养和选拔教学骨干，把说课活动作为其中的一个评比项目，由教研员、骨干教师或领导组成评委班子，通过对选手的说课内容的全面评价，从中遴选和培养一批具有先进教学理念和较高教学业务水平的教学骨干，以此引导学校、教师深入开展说课活动，把说课纳入到校本教学研究中，带动区域或学校的教师队伍建设。

    ⑸书面评定

    在示范型说课等活动中，由于参与活动的教师人数多，而评价的时间又十分有限，不可能使每个教师都阐述自己的观点，在这种特殊情况下，书面评定作为同行评定的一种补充，依然可以发挥评价的良好功能。具体操作方法是：先让每个参与活动的教师独立撰写书面评定意见稿(可事先拟定若干评价指标)，从中择优宣读交流。这种评定方法既节省了时间，阐述了意见和建议，同时，也使每个教师分享了他人的智慧。

   （四）说课形式：分享教学技术的经典智慧。

    随着新课程实验的不断深入发展，积极创新教学研究方式、建立有效教学研究机制，已成为教育改革与发展中迫切需要解决的一个重大课题。说课，作为一种新型、高效的教学研究方式和极为有效的教学研究活动，其良好的预测教学、优化过程、反思实践和推广经验的功能，无疑是教育教学研究改革的前进方向。

    因此，针对教师队伍实际水平和发展态势，多途径、多角度地开展形式多样、内容丰富的说课活动，使广大教师在说课中分享他人的教学智慧，逐步增强参与说课、说好课的意识，使说课活动成为教师教学研究的常态工作，成为教师教学生命的重要内容。这既是适应不断变化的教学改革的需要，也是实现教师专业化发展的必由之路。

    1、预设验证型说课。就是集预设和验证功能于一体的一种说课方式。开展说课活动的根本目的是为了更好地为教学服务，通过发挥集体的智慧不断改进和优化教学设计，提高教学的有效性。教学活动前，所预设的教学设计是否可行?教学的成效究竟怎样?这需要经过教学实践的检验。然而，教学活动是一个循环往复、螺旋上升的过程，上一次教学活动的结束意味着下一次教学活动的开始，上一次活动后所获得的教学反馈(包括教学设计的合理科学、教学成效的好坏等)能否及时得到纠正，将直接影响并制约着下一次教学的质量和效果。因此，对每次教学活动组织开展说课研讨，这才是一个真实的教学研究过程，也是不断提高教育教学质量的基础。

    2、即时反思型说课

    所谓即时反思型说课，就是教师在结束教学活动后，采用说课的方式及时地将自己在教学活动中的感受、体会、想法与其他进行交流，通过他人的参与共同研究教学中遇到的某些问题，以达到改进和优化教学活动的目的。一个完整的教学反思活动，往往包括两个方面，一是教师个人独立的反思活动，二是教师集体互动的反思活动。随着课程改革实验工作的不断深人发展，积极开展教学反思活动，无论对教师个人成长还是对整个教师队伍建设，都具有显著的促进作用。

    3、普适推广型说课

说课的范围扩大，就意味着教师视野的扩大，更能使说课的效能增值。普适推广型说课，主要是在专家的指导和参与下，对教师的说课情况进行评价和提炼，得出经典的说课案例，形成有价值的说课经验，并通过教研员和科研院所的专家进行推广。这种说课类型，目的明确，主题集中，范围大，层次高。能产生广泛的影响，对推进区域教学改革十分有效。