内容摘要：本文以笔者的教学实践为例证明学生心理需求对教师的课堂教学效果是有极大的影响的。进而分析了学生在学习过程中的几种心理特点，指出教师必须关注学生心理，真正做到“想其所想，急其所急”，才可能使课堂教学取得预期的效果。

关键词：教学经历   教学效果   教学设计     学生心理

一．困惑

在我们的教学中，经常会有这样的伤心经历：台上舌干口燥，台下茫然无知；课上热热闹闹，课后稀里糊涂。笔者也有过“踌躇满志进课堂，垂头丧气出教室”的遭遇。记得有一次精心准备了一节有关语言运用的课，先在一个班取得了挺好的效果——测试反馈绝大部分学生已达到教学目标。这让我在另一班级讲授这一内容时格外信心十足，但是结果却出乎意料——近一半的学生在测试反馈中显示出未能达到教学目标。奇了怪了，从教师看，同一人讲授，第二次比第一次应更有经验，可谓驾轻就熟；从学生看，两班学生的语文水平整体相差不大，甚至后一班学生的课堂气氛比前一班还要活跃些，照理后一班对这节课内容的掌握应胜过前一班的，而现在为何恰恰相反呢？真令人不得不深思了。

二．探索

是什么令同样的课不能得到同样的效果？问题到底出在哪里？我苦苦思索着，也在教学中不断地探索着，于是也就有了这样的两节课。

苏教版七年级（上）的语文教材中有一篇文言课文《郑人买履》，虽然很简单，但作为整个中学阶段的第一篇文言性质的课文其意义不可小视，俗话说的好“良好的开端是成功的一半”，这篇课文教学效果的好坏对学生此后学习文言有相当大的影响。于是，我将掌握文言文学习的方法作为教学目标的重点之一。

“读、译、析”是文言学习的三部分，而“读、译”是基础，只有“读、译”得好，才能品析的妙。文言的“读”，断句是难关；文言的“译”掌握常见的文言实词、虚词及文言句式是关键。为了闯过难关，突破关键，在“读”的过程中，笔者采取了这样的方法：先请全班学生自读一遍后，再请一位学生代表全班诵读，然后教师范读，最后请全班模仿读。笔者的本意是希望用学生先读，教师后读的方法使学生能充分认识到自己读的错误，从而能够更加注意倾听教师的范读。没想到的是诵读结束后，学生的神情竟然闷闷的，尤其是那个代表全班诵读的学生可能是因为读的极为不顺，她显得更为沮丧，此后这位本来在课堂上挺活跃的学生举手的次数大为减少。而在“译”的过程中，笔者采取了这样的办法：教师先示范翻译一句，在翻译的过程中将这一句中涉及的常见文言实词、虚词及文言特殊句式进行详解，然后让学生模仿这一方法翻译后面的句子。但没想到却无人“接招”——学生面对后面的句子竟无从下手，即使能够知晓其句意，却不能够对句中涉及的常见文言实词、虚词及文言特殊句式进行详解。这一节课下来笔者发现学生所得远少于课前的预期。

在另一班，笔者试着改变方法：在“读” 的过程中，采取了教师先读，学生后读的方法；在“译”的过程中，采取了这样的方法——先引导学生分析文中一二个重点实词和虚词的意义与用法，再让学生自己结合上下文来理解文中其他的重点实词和虚词的意义与用法，最后边让学生通译全文，边对其句式上的特殊之处进行点拨。这一节课下来笔者发现学生在课堂上的所得远多于上一节课。

三、感悟

教学设计是达成教学目标的方法，好的设计可以取得事半功倍的效果。而评判一个教学设计的好坏最有说服力的当属教学目标的达成情况，而教学目标是否达成不是由施教者说了算的，必得由受教者——学生的反馈来证明。如此，我们在教学设计实施之前如何明白这个设计是最好的呢？根据前面的这些教学经历，笔者以为关键是看这种设计是否符合受教者——学生的心理特点，是否真正做到“以学生为中心”。我们在教学中应该认真考虑以下几方面的问题

其一，学生面对新知识最迫切的需求是什么？我们的教学往往更多的是考虑要学生得到什么，而较少考虑学生要得到什么。教学的内容大都是教师“给”的，而非学生“要”的。如那两节有关语言运用的课，第一个班的学生能够很好的接受在于这是一个毕业班，他们正需要对这一内容进行归纳整合，而另一个班虽然也接触过一些语言运用的题目，但作为非毕业班，他们对这一知识的需求远不如前一班那么强烈。故而，本来课堂气氛不够活跃的反应热烈，课堂气氛活跃的却反应冷淡。同样的，对于初次接触文言的学生来说，他们迫切需要的是怎样读懂

这一篇文言，而非去了解那些枯燥、干巴的文言知识，所以当我将大量的文言知识放进课堂教学中时，只能收获他们的茫然。

那么，怎样把握学生的需求呢？人往往有“得陇望蜀”之心，对与自己切近的东西的兴趣往往较大。这就要我们在教学中多考虑学生已有的知识储备，让新知识与旧知识之间的联系更密切些，有一个合理的梯度，让学生有“跳起来”就能“摘到果子”的希望，而不是让学生一跳不得，再跳不得，以至失去对“果子”的兴趣。

其二，成功与失败谁更能激发学生的兴致？有人认为，我们的认知是建立在纠错之上的，所以失败并不可怕。但是我们也应该认识到，孩子的心理承受力远远不成人。失败的打击对孩子来说远多激励。如在第一节文言教学中，诵读失败导致的沮丧心理的影响是显而易见的。而在第二节课中，不论是在诵读中还是在翻译中学生都能品尝到成功的喜悦，这种愉悦感使学生的学习兴趣得到激发，教学效果远胜于前一节课。

其三，“烦”与“难”谁更令学生反感？趋简易避烦难是人之共性，而在“烦”“难”之间人们往往更怕“烦”。对学生而言更是如此。因而当我们处理教学内容时，在不能降低教学目标的情况下，应该想办法使学生的学习内容与过程不那么烦琐。在我的那两节语言运用课中，其对教学内容的处理都是相同的：通过做几道经过精选的语用题来归纳做此类题的方法。这样处理对于接触了大量类似题的毕业班学生来说，很显然是化烦为简的过程。而对于接触此类题不多的非毕业班学生而言，这几道各有其代表性的题综合反应出来的内容则显得有些烦琐了。同样的，看看我的第一节文言课对教学内容的处理——要刚刚接触文言文的学生，在第一节课中就接受大量的陌生而烦琐的文言知识的接连呈现当然令他们反感了。

那么怎样令教学内容简洁呢？以第二节文言课为例，笔者以为可以从以下几点来做。

突出重点。一节课的时间有限，我们不可能面面俱到，而必得有重点，有所取舍。在第二节文言课中，掌握文言文学习的方法同样是教学的重点目标之一，但是在处理重点时又突出了其中的重点——掌握一二个重点实词和虚词的意义与用法，其他的包括文言特殊句式则一带而过。如此突出重点则既简化了教学内容，又不影响学生文言知识的积累。

 方法可行。我们经常说“授之以鱼，不如授之以渔”，教给学生方法的重要性不言而喻。但是如果教给学生的方法对他们而言缺乏可操作性，那也是徒劳无功的，可行的方法才是真方法。在第一节文言课中，也有方法的指导——教师先示范翻译一句，在翻译的过程中将这一句中涉及的常见文言实词、虚词及文言特殊句式进行详解，然后让学生模仿这一方法翻译后面的句子。但是这一方法对学生而言是不可行的，因为他们不知道怎样将句中涉及的初次接触的常见文言实词、虚词及文言特殊句式进行详解。而在第二节课中，指导的方法则具有了可操作性——先引导学生结合上下文分析文中一二个重点实词和虚词的意义与用法，再让学生自己结合上下文来理解文中其他的重点实词和虚词的意义与用法，最后让学生通译全文。因为全文的大意学生是可以理解的，有了这一基础再来推究其中的一两个词语的意思当然方便。

问题明确。课堂教学实质是由问题贯穿的，如果教师提出的问题烦杂，不能让学生的思维有明确的指向，同样会令学生感到教学内容烦琐，从而产生反感。所以课堂提问是否具有明确性也是会影响学生的学习心理的。问题明确不全在于对问题的阐述是否详细，而更在于语言是否简洁，指向性是否准确。在第二节文言课中，教师提问并不多，但是能让学生准确理解问题的关键，促使学生积极的思考。

总之，学生心理需求对教师的教学是有极大的影响的，所以在我们的教学中，教师必须关注学生心理，真正做到“想其所想，急其所急”，才可能使课堂教学取得预期的效果。