（ “从来多古意，临眺独踌躇。” “欲觉闻晨钟，更想幽期处。”——杜甫）
“从来多古意”
中国，诗的国度。诗歌浸润了我们的民族文化，“诗教是传统文化教育的核心”。我尽管只是一名小学教师，亦深知其理。所以，在平时的教学中，一直有意进行古诗词的教学。起初，坚持每周给孩子们送上两三首古诗词。孩子是欢喜的，愉快地学习着。后来，他们陆续进了高中、大学，竟有家长或孩子为此多次向我诉说感激之语。慢慢，我深切了悟：优秀的古诗词不但情致理趣兼备，易于诵记，即便尚不能深刻理解，也能使他们于书声里，开启心智，提升志趣，陶冶情操，培养多种能力，真正让他们一辈子受用。在教学中渗透古诗词的做法，便这么持之以恒地进行着。纵俗事殷殷，诗情不忘。
后来，因机缘巧合，有幸与一些专家一起选编一套九册的国学教材，考虑得深些、全些了。比如，我们去研读中学语文教材，发现中学古诗文占了相当大的比例，要求也明显高了一大截。便思量，作为小学高年级老师，该考虑与中学的衔接问题。于是，在一位特级教师指导下，我开始在高年级进行“经典阅读”的实验。
这班孩子，是我两年前接手的，接手后便带他们开始进行“经典阅读”了。平时教学中，除了整合书本内容进行“类结构”教学，我们还进行古典文学的“类结构”教学。起初，材料由我主编，后来，我和孩子商量着一起编。上学期，我们进行了“走近李白”的“类结构”教学后，又兴致盎然地进行 “走近杜甫”的“类结构”教学。“走近杜甫”，是以故事为把手，以“安史之乱”为线索，学了“乱前” “乱时”两部分。而代表“安史之乱”结束的《闻官军收河南河北》及诗人在“安史之乱”结束之后的作品，留着结合本册书在六上进行教学。
两年来，在这样大容量的主题熏陶之下，大部分孩子很喜爱古典文学了，像这次校庆献诗，我们50个孩子有10个写了15首古体诗。事实上而在接到上课任务后，我是让孩子自己挑选课文的，很多孩子选了这一课。我竟满心欢喜了。
“临眺独踌躇”
于是，静下心来研读文本。
本课教材《闻官军收河南河北》是国标本第十一册第四课的内容，是一首表现爱国浓厚情感的古诗，写于763年的七律诗，被称为杜甫“生平第一首快诗”。当时史朝义兵败自杀，部将田承嗣、李怀仙相继投降，河南河北先后被官军收复，延续了八年的“安史之乱”才彻底平息。此刻正携着妻儿流落在四川梓州的杜甫，听到这一喜讯不禁大喜若狂，在极度兴奋中，一改过去“沉郁顿挫”的诗风，以爽朗奔放的语言，写下这首感人至深、脍炙人口的抒情诗。全诗处处围绕一个“喜”字，写得激情澎湃，喜气洋洋，一气呵成，浑然成篇。
经历过五下“走近杜甫”之“乱前” “乱时”的主题学习，孩子们对杜甫有了比较多的了解，反复诵读、背诵了《望岳》《兵车行》《月夜》《春望》《悲陈陶》《悲青坂》《石壕吏》《垂老别》《茅屋为秋风所破歌》等许多作品，感受到了杜甫诗歌内涵的深厚广博，语言的准确凝练，
体悟到了杜诗的风格是“沉郁顿挫”、杜甫诗歌的灵魂是忧国忧民。但要透过这难得的“喜”，让孩子深刻体会诗人忧国忧民之心，体会诗人渴望祖国统一安定的高尚情怀，对孩子而言，有一定困难。
且，这一课，正好是“走近杜甫”之 “乱时”阶段的结束，我该如何来上这么一节“安史之乱”之“终结”课？再者，这样的古典文学“类结构”教学，会否让人不理解、不接受？我心惴惴。加之因是校庆研讨课，领导是绝对要组织试上的，而到别的班级试上，他们没有这样的积累，我该怎么做？……
考虑得太多，反倒是迷惘了。虽是想好了按以往自己摸索的“五步学法”进入了课堂，却是杂念多多，琐琐碎碎。结果，可想而知了。感觉是一霎生风雨，飞花寥落。我，就这么望着自己失却了方向……
“欲觉闻晨钟”
下一步，该怎么做？我不仅把重点落在“能通过诵读、想象、感悟等大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人‘喜欲狂’的心情及原因，体会诗人强烈的爱国情感”上，还要让孩子站在一定的积累所垒起的文化视野高度，全面赏析、对比，从“内容情感”、“表达方式”方面来“解诗人”，这样的要求是否过高？一晌人无语。惟任心落落、摇摇犹豫。
特意从上海赶来的吴玉如老师，听完上课、说课，从容指点：“不要怕，整个设想非常好，按这个设想到自己的班级，到进行过“类结构”教学的班级去，一定能上好，一定能给学生最大的收获。”
钟声，自晨风里传来。泠泠然，化去心间块垒。何必考虑太多？这课，是属于我和孩子们的呀，是我们这一路走来的一个小站。好，就这么按着以往的做法去教，不刻意拔高也不刻意回避，按着“揭题读题解题意、质疑问难解诗意、想象感悟解诗情、赏析对比解诗人、前延后续做学问”的线路，我坦然走进了我们孩子的课堂。
而走进我们孩子的课堂，我是幸福的。我和孩子们一起“浸”入了诗的天地。尽管起初，我还是没能抑住那一缕莫名的担忧，但，满怀学习的热情的孩子们，很快带我回到了我们一直嬉戏的花园，我们就是那群群蝶儿，在古诗的奇葩间随春萌灵动，伴春色翩然，去让花片有爱，让花语有声，也让花香渐浓……
“更想幽期处”
就这么上完课，想法很多。但，只说自己最有感触的一点和最遗憾的一点吧。
最有感触的，是孩子们在第四步“赏析对比解诗人”处所表现出来的能力。这样的赏析对比，是孩子们在五下“走近李白”时我就开始教的，之后的学习中就开始从“带”到“放”引他们赏析了。这次，看得出孩子们已经很会赏析。尽管没有提示，但他们能从“情感内容”赏到“表达方式”，很多见地是让我欣喜的。他们是如何做到的？我想，除了以往几次的方法引导，更多的得归功于这样的古典文学“类结构”教学模式吧？以往的古诗教学，尽管内容上也有联系，但一学期两次，每次两首，且分散在学期的开始和结束两阶段，基本上，古诗词学习处在“少之又少”且“孤立割裂”的零碎散落状态，难逃“少慢差费”弊端。在孩子读经诵典的黄金阶段，却构不成其成长之路，亦绘不起其人生轨迹，是多么的可惜呀！我们孩子的“经典阅读”，用的是古典文学的“类结构”教学模式，让古诗词的教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上开发启蒙，引领孩子关注民族文化，寻文化之根，沐母语之光，汲传统之华，理解熏陶，鉴赏提升。这样的教学，密度强，容量大，孩子所得自然也大。
最遗憾的，是我在画面想象感悟时的一个犹豫。诗中有画，画中有诗，这是赏析经典诗词的诀窍，也是教学妙法。我注意了这一点，启发孩子们充分展开想象，让孩子们在脑海中呈现诗中画面，化言为画、化虚为实，从而理解诗意，感悟诗情。同时，我也注意到了这首诗几个画面不是并列的，而是以诗人的情感变化为序。所以，当孩子交流画面时，第一个女孩子万思敏想先交流自己最有感受的第三个画面，我马上让她暂停，等大家按序讲到三时再请她说。当时，我想等画面全部交流完，就随即问孩子：“刚刚描述画面时，老师为何不让万思敏先说？”只这么一追问，孩子便会立即把画面整理出有个顺序来，对诗人情感的变化自然就更清晰了。可惜，我犹豫了一下，后来便忘了，失去了一次极好的培养鉴赏能力的机会。
零零碎碎，实在说得多了，还是希望更多地得到大家的指点，让我可以望向深处、“幽期处”，“更想”明丽的凝视。
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