课程内涵之探讨*

丁念金

 

【摘  要】 我们需要对课程的内涵做严密的探讨，这基于如下背景：理论探究的混乱；新课程改革实践的困惑；课程与教学之关系的难于把握；教育学科体系有序化的任务。探讨课程概念的内涵，在逻辑思路上要依次明确内涵探讨的基本任务，把握这个概念所指对象的基本定位，从基本属性、结构属性、生成属性三个层次上做完整的分析,基本属性即为定义，结构属性即为课程要素及其关系，生成属性即为课程构建的三个层次。需要把握课程的相对边界。

【关键词】 课程  内涵  课程定义  课程要素  课程构建  边界

【作者简介】丁念金／上海师范大学教育学院教授  （上海200234）

 

在学术研究中，有许多问题的探讨是需要高度多元化的，但有些基本概念问题的探讨则要达成必要的共识，形成一定的公共知识，否则就失去了交流的基础，并会导致研究与实践思路的混乱。作为教育学研究中的核心概念之一，课程的概念问题应该实现一些共识。概念可以从内涵与外延两个方面来分析，而概念的内涵体现了这个概念的本质内容。由于多方面的原因，较长时间以来，课程论界对课程的内涵之界定很混乱，这对课程研究和实践都产生着消极的影响。当前，合理而清晰地界定课程的内涵，成为促进课程研究的关键条件之一，也是理顺课程实践思路、探索优质教育实践的重要一环。

 

一、背景

 

核心概念的内涵是理论研究和学科建构的一个基础，它永远具有重要性。而在当前，课程的内涵的界定尤为重要，这是因为在当前探讨课程的内涵具有如下几个方面的重要背景：

（一）相关理论探究的混乱

较长时间以来，有关课程概念之内涵的理论探究存在着严重的混乱状况。美国学者斯考特（R.D.V. Scotter）曾指出，“课程”是一个用得最为普遍却是定义最差的教育术语。^[1]另一位美国学者波特黎（J. P. Porteli）曾统计出有关专业文献中出现的超过120种“课程”定义。在不同学者那时，“课程”所指往往不是同样的问题、同样的现象。针对此情况，有人指出，我们需要注意那些只抓住课程的部分特征的定义，尤其是那些偏颇的、片面的定义（Colin J. Marsh）。^[2]在课程探究中，不同学者往往从很不相同的立场和观点来界定课程，形成许许多多的定义，这些定义又可归为不同类型，其中集中了较多的课程具体定义的类型就至少有如下六种：一是科目说，即把课程的基本内涵界定为教学科目；二是计划说，即课程是一种系统的学习计划；三是活动或经验说，即把课程的基本内涵界定为学习活动或学习经验；四是教学内容说，即把课程的基本内涵界定为教学内容；五是预期结果说，即把课程的基本内涵界定为学习的预期结果；六是文化再生产说，即把课程的基本内涵界定为文化的再生产。较长时间以来，这样一种情况一直很常见：大家都在探究所谓的“课程”，但是大家所探究的东西实际上大相径庭，即大家实际上在探究很不相同的问题、不同的领域！要做到使大家在探究课程时是在探究同样的问题、领域，就需要在课程概念的内涵上实现必要的、起码的一致性。

（二）新课程改革实践的困惑

进入新世纪以来，中国大陆一直在开展声势浩大的基础教育新课程改革。在这一场新课程改革实践中，人们一直存在很多的困惑，其中，与人们对课程之内涵认识存在混乱状况直接相关的困惑主要有：（1）一方面，我们在进行持续的课程改革；另一方面，我们的整个教育也在进行改革。那么，哪些教育改革属于课程改革，因而应该以“课程”的思路来对待、策划和执行呢？对此，人们感到困惑；（2）课程改革的内容应该包括哪些主要方面？对此，人们无法明确，因为，在许多专家和实践者的意见中，“课程”的概念无所不包，因此许多人对于课程改革实践的关键问题感到无从下手；（3）我们现在大张旗鼓地提倡“新的课程理念”，然而，人们对于“新的课程理念”感到困惑，例如：课程理念的内涵与结构是什么？人们广泛地强调课程理念的创新，但是，新的课程理念与旧的课程理念之间是什么关系？各种新的课程理念之间是什么关系？如何认识新的课程理念？要解决课程改革实践的困惑，就需要科学、合理地界定课程的内涵。

（三）课程与教学之关系的难于把握

在教育理论与实践中，需要较明确地把握各个范畴之间、各个具体领域之间的关系。然而，由于人们对于“课程”的内涵的认识存在较大的混乱，因此课程教学之间的关系太难把握。例如，关于课程与教学的关系，典型的观点就有如下六类：一是独立论，即认为课程与教学是相互独立的两个领域；二是包含论，即认为课程包含教学或者教学包含课程；三是同中心论，这实际上是将上面两种观点综合起来；四是循环论，即认为课程与教学两者虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系；五是连锁论，即认为课程与教学是缠绕在一起的两个系统，两者之间密不可分；六是整合论，即认为课程与教学是融合在一起的，两者之间没有什么界限。^[3]由于在理论上太难以把握课程与教学的关系，因此在实践上，人们也难以把握课程与教学的关系，并进而难以把握一线教师到底应该做些什么，难以明确如何进一步设计和实际展开自己的教学工作，更难以明确教师从事教育研究的重点范围。最近，霍秉坤等对课程与教学的关系做了进一步的深入探讨，^[4]这对于人们认识课程与教学的关系很有帮助。当然，要为明确课程与教学的关系奠定一个更坚实的基础，就需要进一步探讨课程的内涵。

（四）教育学科体系有序化的任务

近年来，教育学科体系处于迅速扩大和发展之中，而在这种扩大与发展的过程中，存在着较严重的混乱现象。按理说，现代教育科学已发展为具有众多学科的一个学科群体系，为了明确各门教育学科的研究范围和任务，确立各门教育学科在整个教育科学中的地位，处理好各门教育学科之间的关系，就需要适时地进行教育学科分类，以实现教育科学体系的有序化。20世纪90年代时，人们是注重教育科学中的学科分类的研究的。然而，近年来，人们对教育学科分类缺少研究。目前，教育学科体系有序化的任务很艰巨：其一，需要理顺教育学之下的二级学科体系，我认为“课程论”应该是其中的二级学科之一，这就特别需要理顺课程论与教学论、学习论等其他二级学科的关系，而这是一个相当难的问题；其二，在“课程论”之下，进行进一步的学科分类，关于此，廖哲勋教授早在2000年就曾提出课程论学科群建设的设想，^[5]我们需要在此基础上继续研究。这些艰巨任务的完成，一个重要的条件是对课程的内涵进行进一步的深入的探究。

 

二、逻辑思路

 

人们一直重视对于课程的内涵的探究，为什么这一问题远远没有得到解决呢？重要原因之一在于：探究者往往在探究课程内涵的逻辑思路上过于简单化，简单化的逻辑思路是难以解决课程这种复杂现象之内涵的。例如，在国外，人们对课程之内涵的探究往往只注重如下三点：其一，简单地列举已有的一些课程定义；其二，在列举这些定义之后，简单地自己给出一个定义；其三，做得较深入一点的，则主要是对关于课程的内涵的各种基本理解作一个整合性的列举。^[6]笔者觉得，要解决课程的内涵这一复杂的问题，就需要有一个完整而清晰的逻辑思路，这包括以下三步：

（一）内涵探讨的基本任务

根据逻辑学的解释，内涵是指“对象的特有属性、特别是本质属性在概念中的反映”，“内涵是属性，是定义域为可能世界，值为对象集的函项”。 ^[7]概括地说，探讨一个概念的内涵，就是要揭示出这个概念所指对象的属性。那么，什么是属性呢？冯契主编的《哲学大辞典》的解释是：属性“指事物本身所固有的性质及与其他事物之间的关系”，“在事物的许多属性中，有本质属性和非本质属性的区别”，本质属性即该“事物的性质”。 ^[8]

（二）概念所指对象的基本定位

一个复杂概念之内涵的界定是一个逐渐的过程，这个过程包括逻辑上的演绎。一定的概念是反映一定的对象的，由于对象之间存在一个多层次的类别体系之间的联系与区别问题，因此，为了精确地阐述概念的内涵，需要先对概念所提的对象进行基本的定位。那么，如何对“课程”所指对象进行基本定位呢？我们认为需要完成如下两个步骤：第一步，明确课程现象属于教育现象中的哪个组成部分。为此，我们需要分析教育的完整过程。简单地说，教育的完整过程包括三个大的环节：一是教育构建环节；二是教育实际展开环节；三是教育评估环节。显然，课程属于教育构建环节，也就是说，课程属于教育中的构建这个组成部分。正因为课程是一种构建，因此长期以来，“课程构建”（curriculum construction）的提法较流行，^[9] “课程编制”（curriculum making）的说法则更是很常见。第二步，分析课程在教育构建环节中所处的位置。属于教育构建环节的教育现象不只是课程，还包括师资的构建、学习环境构建和教育制度的构建等。可以说，至少有四大教育构建，即课程构建、师资构建、学习环境构建和教育制度构建，在这四大构建中，课程构建处于什么位置呢？从事实和人们的观点看，课程构建是核心。英语国家和我国的学者较一致地认为，教育研究的中心点在课程领域内，^[10]关于此，我们可以进一步理解为，课程是教育构建的核心。

（三）分析的三个层次

我们可以对课程的内涵做如下三个层次的分析，即分析课程的如下三个层次的属性。我们做这三个层次的分析的直接依据主要在于：其一，整体思路中的上面两个步骤；其二，课程是一种复杂的人为事物（而非纯自然的事物），具有人为构建的性质。分析的三个层次如下：

1．基本属性

如上所述，从逻辑学上讲，属性包括本质属性和非本质属性，本质属性即事物的性质。我们再考虑到课程是复杂的人为事物，对于复杂的事物，我们首先要抓其基本，本质属性在复杂的人为事物上即可表述为“基本属性”。再进一步而言，从逻辑学来看，本质属性是一个概念的质的规定性，它可以以命题的方式来表述，表述为命题即为概念的定义。概念的定义是概念的核心，也是概念的内涵的核心。

2．结构属性

事物的属性与其结构直接相关，事物的结构在一定程度上决定着事物的属性，系统科学有力地揭示出了这一点。考虑到系统科学的发展是认识论在当代的一个重要成果，因此我们应该在探讨课程属性时将结构属性作为一个重要的层次。那么，什么是结构呢？概括地说，结构是指系统的各个组成要素及其相互联系。我们可以将课程的存在视为一个系统，这个系统中的各个要素及其相互联系即是课程的结构属性。

3．生成属性

如上所述，课程是一种人为事物，它不是一种静态的存在，而是一个动态的生成过程，这种动态的生成过程既反映了客观规律（如学习规律、个体身心发展规律、文化发展规律等），又反映了人的主观意志，因此是一种主观与客观相结合而逐渐生成的过程，这种生成过程又可以表述为课程构建过程。另一方面，概念的内涵与外延并非截然分开的，而是逐渐过渡的，课程的构建过程作为课程的生成属性，就是课程的内涵向课程的外延过渡的环节，这个环节更倾向于属于内涵环节，因此我们还将它作为课程的内涵的一个层次。

 

三、实际分析

 

基于探讨课程之内涵的上述思路，我们可以在以下三个层次上对课程的内涵做如下的实际分析：

（一）课程的基本属性——课程的定义

基于上述思路、各种课程定义中的共性、课程现象的事实、教育构建的核心过程等，可以揭示出课程的如下三个方面的基本属性，课程的这三重基本属性也就是课程的性质：

1．课程是提供给学生学习的

为什么说“课程是提供给学生学习的”是课程的一个基本属性？第一，虽然关于课程的定义存在众说纷纭的现象，但大多数课程定义有一个共性，即表明课程是提供给学生学习的。上述课程定义中的“计划说”、“活动或经验说”等更是直接明了地表明了这一点。第二，课程现象的事实也是如此：课程从实质上讲是用于学生学习的，而教只是学生学习课程的一个外在条件，而且有时还不需要教而可以自学。第三，如上所述，课程是教育构建的核心过程，之所以这样，是因为课程是对学习本身的构建，而学习无疑是教育的核心，关于学习是教育的核心，在西方已经成为共识。^[11]第四，从“课程”的词源来看，就汉语而言，其原来的基本涵义是“课业及其进程”， ^[12]这应该从学习角度来理解；就英语而言，Curriculum一词原来在拉丁语中的基本涵义是“跑道”（currere），这也可以从学习的路线和进程角度来理解。

2．课程是对学习的系统化预设

虽然课程的实质基于学习，但课程并非学习的实际展开，而是对学习的系统化预设。首先，如上所述，课程属于教育构建环节，这里的构建即是一种预设，即对学习的预设。相比这下，教学则大体上属于教育实际开展环节（当然，教学中的教学设计环节属于从教育构建到教育实际展开环节的过渡性环节）。其次，从学习角度来看，课程对学习的预设是对学习本身的预设，这就不同于师资构建、学习环境构建和教育制度构建，因为后三种构建对于学习来说是一种外围性的构建。再次，课程对学习的预设是系统化的，它包括多个课程要素，并完整地包括多个层次，即课程构建的三个层次（见下文的分析）。当然，这种系统化是相对的，并随着时间的推移而变化着，例如，古代的课程对学习的预设就不如现代课程所做的预设那么系统。

3．课程体现了文化的传承与发展

关于课程与文化的本质联系，人们早就认识到了。例如，关于课程的典型定义之一就认为“课程即社会文化的再生产”。 ^[13]今天，关于课程与文化的本质联系，仍然是普遍认同的即人们普遍认同，课程是文化生产与再生产的过程。^[14]基于这些普遍的认识和普遍的课程事实，我们认为，课程在本质上体现了文化的传承与发展，这种对文化的传承与发展是通过实现学习者的发展来达到的，也就是是，是以人格为载体的，是将文化转化为个体的身心素质的过程。

我们可以将课程的上述三个本质属性整合成为课程的定义，如下：课程是在文化传承与发展进程中对学习的系统化预设。

（二）课程的结构属性——课程要素及其关系

这里所说的课程的结构是指课程现象的内在结构，而非作为课程之外延的课程体系的结构，后者指各个课程门类及其比例关系和相互联系。大家已经形成共识：结构是各要素及其相互联系。那么，课程要素有哪些呢？这些课程要素之间的联系如何？为了尽可能地将课程的内涵阐述明确，这里需要澄清如下两点：

1．对泰勒原理的误解

一说到课程要素，有许多人就会认为最有权威性的观点是“泰勒原理”，认为这一原理揭示出了普遍赞同的四个课程要素（或课程的四个组成部分）：目标；学习经验；组织；评价。^[15]再阐述明确一点，就是认为泰勒（Ralph W. Tyler）揭示出如下四个课程要素：教育目标；学习经验的选择；学习经验的组织；评价。笔者认为，这是一个误解。其实，泰勒在此所揭示出的是课程与教学的四个基本问题，这是在出版于1949年的他的《课程与教学的基本原理》一书中阐述的，这四个基本问题不仅仅是课程的，同时也是教学的，是将课程与教学关联起来之后的四个基本问题。

2．将课程要素与课程运作环节混在一起

当前国内关于课程要素的最流行的观点是认为课程要素有如下四个：课程目标；课程内容；课程实施；课程评价。这种见解较普遍而深刻地影响了当前中国大陆的课程改革的实践与研究。其实，这里首先犯了一个严重的逻辑错误：课程目标和课程内容是两个课程要素，而课程实施和课程评价则并不是课程要素，而是课程运作的两个基本环节（课程的另外两个基本的运作环节是课程决策和课程实施），将两个课程要素和课程运作的两个基本环节混在一起，是严重地违背逻辑的。关于课程要素的这种观点，在局部范围内还存在如下问题：其一，既然提“课程实施”，那就是课程已经形成了，课程已经形成之后的过程还划入到课程要素的范围之内，显然是不合适的；其二，有不少相关文献讲的“课程评价”不仅包括真正的课程评价（即对课程之质量的评价，如对课程方案、课程标准等的评价），还包括学习评价，而学习评价显然不属于课程评价。

其实，关于课程要素，早在1942年，作为“八年研究”的重要成果，哈里·贾尔斯（Harry Giles）就在其很有影响力的《八年研究》报告中有较科学、较合理的阐述，即划分出四个课程要素：具体目标；学科内容；方法和组织；评价。^[16]

在这种阐述的基础上，再根据课程现象的广泛事实，可以更准确地推敲出如下四个课程要素：学习目标，通常代之以“教育目标”；学习内容；学习方式；学习评价。^[17]关于这四个课程要素，还需要做如下说明：其一，从课程事实来看，教育目标不仅包含课程目标，课程目标只是教育目标的一个层次，它是指一门具体课程的学习目标；其二，学习内容不仅包含学科学习内容，而且包含学科以外的学习内容，因为课程不仅仅是学科课程；其三，学习方式是学习方法的宏观层次，宏观层次的学习方法（即学习方式是可以在课程中进行一些预设的），至于学习方法的微观层次（即具体的学习方法），则难以在课程的预设，因此不属于课程的范围；其四，学习评价是对学习的评价，不同于课程评价；其五，这四个要素都是以学习为中心的。这四个课程要素之间的联系可简单表述如下：学习内容总体上依据于学习目标，但它们之间存在着交替性依据关系；学习方式依据于学习目标和内容；学习评价直接依据于学习目标和学习内容。

（三）课程的生成属性——课程构建的三层次

为完整地理解课程的内涵，还要了解课程的生成属性，亦即课程构建的层次。那么，课程构建有哪些层次呢？从长久以来广泛的课程事实（科学事实是科学理论的重要依据，在课程理论中，课程事实是课程内涵界定的重要依据）来看，课程构建包含如下三个典型的层次：课程规划，这是课程构建的宏观层次；课程标准研制，这是是课程构建的中观层次；学材编写，这是是课程构建的微观层次，它应该在微观层次上体现四个课程要素。不难看出，课程规划是课程标准的直接依据，而课程标准和课程规划是学材的依据。

1．课程规划

“课程规划”既是动词又是名词。作为一个动词，它是指对课程进行较长期的、全面的、系统的筹划的过程；作为一个名词，它是指这种过程的结果，通常是形成一个课程规划文本（在我国称为“课程方案”、“课程计划”、“教学计划”等）。课程规划的结构存在一定程度的不确定性，即在不同情况下，课程规划文本往往有很不相同的结构，这与人们缺乏对课程规划的研究有关；在英语国家，虽然对课程规划有一些研究，但由于缺乏对研究的整合，因此课程规划的结构也不太明晰。笔者认为，课程规划应该在宏观层次上体现四个课程要素，因此一般而言，它应该在结构上包括以下几个基本的组成部分：前言，具体包括背景、理论、基本思路等；教育目标，尤其是包含教育目标中的培养目标这个层次；学习内容，尤其是包含学习领域、课程门类及其比例关系等；学习方式，这要与教育目标、学习内容相配合；学习评价，主要是学习评价的理念、基本思路、基本方式等；课程管理。当然，课程规划的结构可以有一定的弹性。

2．课程标准研制

课程标准是一门具体的课程的标准，又称为学科课程标准，它主要阐明一门具体课程的性质和理念、课程目标、内容、学习方式、学习评价等。“课程标准”的提法在20世纪早期的中国就已出现，但不同情况下有很不相同的含义。但后来，我国曾在较长时间内用教学大纲代替课程标准。目前，在我国大陆，“课程标准”的提法已经与国际接轨，但其结构还在变化之中。笔者认为，为了便于学习者的学习、教师的教和相关的评价，课程标准应该在中观层次上体现四个课程要素，在结构上一般应该包含如下几个基本部分：前言，具体含课程性质、基本理念、设计思路等；课程目标，指该门具体课程的目标；学习内容，这要详细地阐述该门课程的内容；学习方式，这是指导学生如何学、教师如何教的关键；学习评价，这应该包含具体的评价理念、评价思路、评价方式和评价标准；其他，如课程资源的开发与利用，教科书编写指导、附录等。

3．学材编写

学材即学习材料，是直接提供给学生学习并要求学生加以掌握的材料。长期以来，关于学材现象，人们使用的是“教材”术语。显然，“教材”的提法是不太严密的，因为这些材料在实质上讲是用于学习的，而并不一定要教，即便要教，也是基于学习的。“教材”的提法体现了现代主流教育中较普遍存在的以教为中心的理念。古代教育是以学为中心的。^[18]而在现代主流教育中，由于多方面的原因，转向以教为中心，其中主要的原因如：受捷克教育家夸美纽斯（J. A. Comenius）以来的教育思想传统的影响；受现代工业生产模式的影响——现代工业生产工人们整齐划一地生产产品，这影响到教育领域中就是，人们遵循教师将学生作为产品整齐划一地加以生产的思路。在以教为中心的思路下，本来应该称为“学材”的东西也就称为“教材”。在当前的西方，教育正在明确地转向以学为中心；中国也开始出现这种转向。因此，我们应该转而使用“学材”这个更合适的术语。我国已经有人提出了从“教材”到“学材”的转变。^[19]学材应该是多样化的，不同种类的学材在结构上也各不相同，但总的来说，学材应该在微观层次上体现四个课程要素，并有其他一些辅助性的组成部分。

 

四、把握课程的相对边界

 

为了合理而有效地进行课程的研究与实践工作，需要把握课程的边界，当然，这种边界是相对的。

（一）避免将课程的范围界定得太窄

过去，有许多人将课程的范围界定得太窄，即把课程的边界缩得太小。例如，有一类课程定义是将课程的基本内涵界定为“教学内容”；还有一类课程定义是将课程的基本内涵界定为“学科”。这些定义太窄了，不利于广阔的课程研究和课程实践的开展，例如，如果仅仅将课程理解为教学内容，在进行课程编制时不注意对学习目标、学习方式、学习评价等加以设计，那么这种课程就不利于学生顺利而高效地学习。今天，我们应该避免这种情况。

（二）避免将课程的范围扩得太大

近年来，关于课程概念的一种较流行的主张，是将课程的概念无限扩大，几乎取消了课程的边界。这又有两种典型情况：

其一，将课程的概念扩大到几乎与教育的概念一样大。这是一种严重的不合适，因为这样一来，“课程”与“教育”就成了同一个概念，即与“教育”的概念重叠，课程失去了其特殊性，因而也就失去了存在的前提。正如艾伦·C·奥恩斯坦、费朗西斯·P·汉金斯所说：“……它甚至认为，课程与教育是同义的。它也暗示，学校和教育中几乎所有的领域或学科，与课程都有牵连，或者说，都是课程领域的组成部分。然而，如果学校或教育研究中几乎所有的事情都与课程有关，则区分什么是课程就变得无意义。”^[20]

其二，如上所述，将全部学习经验即预设性学习经验和生成性学习经验都纳入到课程概念中来。这也是一种严重的不合适。因为：学习经验基本上等同于学习活动，亦即基本上等同于学习，这样一来，“课程”概念与“学习”概念重叠，当然是“学习”概念更根本，因此“课程”概念就没有存在的理由了。再有，将生成性经验也纳入到课程来，就会致使“课程”无法计划、无法编制，这就将整个学习与教育问题都弄成一团浆糊。有人（尤其是英语国家的一些学者）为解决这一问题而预设性的学习经验和生成性的学习经验分别称为“正式课程”和“创生课程”（enacted curriculum），^[21]其实这并没有真正使问题得到解决。将按照亚瑟·K·埃利斯（Arthur K. Ellis）的说法，将课程看成既是计划性的又是经验性的，会导致许多问题。^[22]

（三）明确地把握课程与教学的区分

较长时间以来，人们觉得很难区分课程与教学。其实，加以分析之后，是可以把握这种区分的，这主要包括如下几点：第一，课程与教学分属于教育的不同环节——教育构建环节和教育的实际展开环节（这是相对的），分别是这两个不同环节的中心；第二，课程本质上是针对学习的，而教学包含教与学两种活动；第三，教学在一定范围内基于课程，但有些课程未必在教学中得到实施，同时，有些教学是超出课程的，这些教学是生成性的教学（生成性的教学有两种，一中是相对于课程设计来说的生成，一种相对于教学设计来说的生成），即说，两者在内容范围上也不尽一致。

（四）理性地把握课程的意义边界

首先，应该看到课程的重要意义：要进行有序、有效的教育，就要预先构建好合适的课程，即有效地进行学习预设。学生学习要达到怎样的目的？学习怎样的东西最有价值？怎样学习将最有效？如果一边学习一边评价学习的情况，以随时了解学习情况并促进学习？对于这些问题，都要以课程的范畴进行完整而有效的预设，而绝不能仅仅靠教师的临场发挥，绝不能仅仅靠生成性的教学。

课程的质量是决定学习质量甚至决定学习命运的第一个因素。例如，如果一个课程体系设计得很有价值——既高度地符合社会需求也具有个人发展意义；能为学生提供符合其兴趣和潜能的多样化选择；又有利于学生自主学习，因而不依赖于教师的过多讲授，只需要教师适时地提供学习指导，这样，教师面对几十个学生也能提供个性化学习指导，而不必陷入整齐划一的讲授，那么，这种课程将是为学生的最有价值的、最有效的学习提供最重要的条件。也只有这样，才能真正打破卡托姆（Daniel Cottom）关于“教育无用”的一系列论断，^[23]而实现真正优质的教育。

其次，应该认识到课程的意义是有限的。课程还只是对学习进行预设的阶段，其价值的实现、效果的取得，最终取决于实际的学与教。而且，即便是在教育构建阶段，也不能仅仅考虑课程的构建，而还要考虑教育制度构建、师资构建、学习环境构建等。再者，如果从“学习经验”的角度来理解课程，那么课程是一种预设性的学习经验，在学习经验的范围之内，不仅预设性的学习经验很重要，生成性的学习经验也很重要，因此在进行课程构建时，要为生成性的学习经验（即课程之外的学习经验）留下必要的空间。总之，课程只是在整个教育中起至重要的局部作用，这一个局部作用的实现，离不开其他局部的支持，这就涉及到对整个教育和人的发展的通盘考虑的问题。

 

参考文献：

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[23] Daniel Cottom. Why Education Is Useless[M]. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2003: 1-15.

 

Inquiring the Connotation of Curriculum

DING Nianjin

(College of Education, Shanghai Normal University, Shanghai, 200234, China)

Abstract: We need tightly inquire the connotation of curriculum, this inquiry is based the following background: the confusion of theoretical inquiry, the perplexity about the New Curriculum Reform, the difficulty in grasping the relation between curriculum and instruction, the task of ordering the educational discipline system. To inquire the connotation of curriculum, we should in logical thinking successively define the basic task of the inquiry, position the object of the concept, carry out complete analysis on the three levels of basic attribute—definition, structural attribute—curriculum components, and formative attribute—the three levels of curriculum construction. We need grasp the relative boundary of curriculum.

Key words: curriculum; connotation; the definition of curriculum; curriculum components; curriculum construction; boundary