浅论教师角色转变

             ——郎爱群

社会变革要求教师转变旧角色，形成新角色。在这种背景下，教师角色成了教育理论研究的一个热点问题。近几年来，论者对于教师角色的论述范围较广，涉及对教师旧角色批判、对教师新角色的定位，以及由教师旧角色过渡到教师新角色的转变过程等方面。

一、教师角色转变概述

（一）关于教师角色比喻的批评

有研究者从哲学观、时间取向、教师观、学生观、发展观等角度，分析了四种社会上广为流传的教师角色比喻：“教师是蜡烛”(蜡烛论)，“教师是人类灵魂的工程师”(工程师论)，“教师是园丁”(园丁论)和“教师是一桶水”(桶论)。

另有论者对这四种教师角色比喻所隐含的教育观，进行了如下比较：

	工程师论	园丁论	桶论	蜡烛论
哲学观	机械主义	人本主义	机械主义	禁欲主义
时间取向	现世取向	现世取向	过去取向	未来取向
教师观	工程师	园丁	倒水者	蜡烛
学生观	产品	花朵	接水者	受益者
知识观	学科知识	学生认知结构	学科知识	×
学习观	机械定型	自然生长	灌输	×
发展观	静止	动态	机械积累	×
质量观	固定统一	固定统一	固定统一	×
师生关系	单向	双向	单向	单向
教师作用	塑造灵魂	培育人才	传递知识	牺牲自己
学校观	工厂	花园	水系	庙宇
大教育观	教育是复制	教育是生长	教育是灌输知识	教育是培养后代

( 说明 : ×表示该项不适合 )

该论者认为，除了“园丁论”之外，其他关于教师角色的比喻，大多属于传统教育的取向，基本上没有超出“传道、授业、解惑”的范围。这种角色使教师成为权威、中心和表演者，而学生则是观众和听众。由此，教师常以权威者和社会代言人自居，以长者的身份自居，要求学生服从自己。这就导致了师生之间缺乏平等、交往与对话，更谈不上理解以及精神上的交融。

此外，还有论者认为，“蜡烛论”是描述教师职业效能的， “园丁论”是概括教师职业角色的，而“桶论”是比喻教师知识量的。这三种教师角色比喻，都暗含单向灌输的意味。随着科学技术的迅猛发展和社会的急剧变革，教育的目标、内容和方法都在发生着巨大变化，教师角色也需要发生相应的改变。只有反思传统的教师角色，才能在教育观念和教学行为方面有实际的转变。

（二）教师角色的重新定位

1、学习者

随着知识更新急剧加快，教师如果不进行不断的知识更新，就无法胜任教师工作。终身学习是21世纪的生存理念，对教师这一职业而言尤其如此。教育不仅要跟上时代的发展，而且要面向未来。在新课程改革中，要求学生探究性学习，要求教师开发校本课程。这些都对教师传统的教书匠角色提出了挑战，要求教师转变为终身学习者。

教师在关注本学科专业知识的同时，要注意了解相近学科的知识体系；要广泛涉猎经济、技术、文化等领域，关注自然环境和社会发展；努力掌握现代教育技术，确立应用信息技术进行教学的意识，并具有将信息技术和信息资源整合于教学的能力。此外，教师还要掌握科学研究的一般方法和相关知识，提高自身的科研素质。

2、研究者

教师必须从传统“教书匠”的角色中挣脱出来，成为一名“研究者”。研究不是一个领域，而是一种态度。教师作为教育过程的当事人，要对自己的教育行为不断总结、反思、改进，以建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识。通过教育科研活动，能促使教师认真学习教育理论；提高教师进行科学分析的能力和技巧，形成严谨的科学态度；能促使教师不断更新知识结构和能力结构，提高教师综合运用各学科知识解决问题的能力；能促使教师自觉地学习、发现和收集各种信息，选择、描述、储存、加工、分析和处理各种信息，把教育变成促进学习主体主动建构知识的过程。

教师实施的研究主要是一种行动研究。从研究对象上看，表现为：

①教材研究——结合相关学科知识与学校实际，实现教材的校本化与个性化；

②教学策略与方法研究——根据不同的知识内容与学生实际，对课堂教学的策略和方法进行判断、实验、总结和评估；

③学生研究——通过对学生智力(认知)因素、非智力(认知)因素以及学习策略等方面的研究，以期构建良好的教学过程与机制。

3、引导者

教师的主要职能由“教”转变为“导”，表现在：

①引导——帮助学生决定适当的学习目标，并确定和协调达到目标的最佳途径；

②指导——指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力；

③诱导——创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；

④辅导——为学生提供各种便利，使他们在网络上找到需要的信息，并利用这些信息完成学习任务，同时，利用新技术帮助学生解决学习中的困难；

⑤教导——教师应是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、健全的人格等品质。

4、创造者

当代课程知识观认为，知识是主体对外部客体进行个性化理解和创造性思考的产物，是认识主体主动建构的产物。认识活动是主体借助于“内部图式”、“个体经验”、“思维结构”等中介与外部客体相互作用的过程。在课堂教学中，教师是一个创造性的个体，课堂教学是教师不断通过创新而实现自我生命价值的过程。教师正是通过创造性地开展教学实践，使课堂教学成为一个师生互相促进、共同提高的动态生成过程，成为一种富于创造性并从中可以获得精神愉悦和自我提升的生命活动。这样，课堂教学不仅成为学生身心健康发展的精神家园，而且教师自身也在这种创造性的课堂教学实践中得到发展、进步和完善，更加深刻地体悟到自己职业生活的意义，以及创造生命的价值，并获得了相应的回报——培养出了“青出于蓝而胜于蓝”的学生。

5、合作者

有不少论者认为，在课程改革中，应打破教师“专业个人主义”的局限，在教师与教师之间、教师与课程专家之间，开展广泛的交流与合作，建立一个具有主体性、开放性的合作型教师集体。此外，教师必须与家长或学生的监护人建立密切的关系，共商教育问题。在新课程中，教师有责任对家长解释新的概念、解释教育工作者的行动意图，教师有义务向社区的成年人说明将要进行的变革，以便为学生创造更完整的教育环境。

6、开发者

新课程确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，课程不再全部由国家统一制定，而是有10%-12%的课时量给了地方和学校来开发和实施。与此同时增设了6%-8%的综合实践活动。综合实践活动所采取的实施策略是，由国家制定实施指南，由学校和教师根据实际来选择和确定。教学过程便成了课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。教师不再孤立于课程之外，教师的教育实践本身就是一种课程开发的过程。如此一来，教师不仅仅是一个课程的忠实实施者，而在很大程度上成了课程的创造者和开发者。

对于教师来说，首先，应该具有课程资源意识和观念。要意识到教材不是惟一的学习材料，教师不是惟一的教学源泉，课堂不是惟一的学习场所；从而确立“生活处处有学问，课程本在生活中”的观念。其次，要重视课程资源的开发和利用。在实际教学中，教师要开发、利用校内外图书资源；要充分利用自然教学场景；要利用网络媒体的信息资源；要充分利用学生、家长等人力资源，为学生开展综合实践活动，为学生自主选择自己的学习方式提供有利条件。教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力，尤其是开发乡土化、校本化的课程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。

此外，教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，教会学生如何正确选择有效的信息源和判断信息的可靠性，引导学生利用这些资源，完成对知识的主动探索和意义建构；引导学生走出教科书，走出课堂，充分利用校内外各种资源，在社会大环境里学习、探索。

7、促进者

新课程强调教学过程是师生相互交往、积极互动、共同发展的过程，要关注学生的学习过程和方法，让学生在学习过程中学会与同伴交往，学会与同伴合作，共同探究问题，形成正确的情感、态度和价值观，促进人格的健康发展，培养创新精神和实践能力。这就要求教师必须从“传道、授业、解惑”的知识传递者转变为个性发展的促进者。

作为促进者的教师更应注重关注学生获取知识的思维过程，掌握学习知识的方法与能力，这就要求教师在教学过程中应注意：创境激趣、积极旁观、心理支持、及时激励、培养自律、体现主体。作为促进者，其角色行为主要表现为：为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个互动、交流、宽容、接纳的课堂气氛；促进学生自主学习，引导学生自己去实验、观察、探究、研讨、体验，使学生全身心地投入到学习活动中去；与学生一起分享他们的情感体验和成功喜悦，和学生一道寻找真理；能够承认自己的过失或错误。   

8、参与者

教师是参与者，是“平等中的首席”，而不是居高临下的包办者。在传统教学中，教师处于权威地位，学生被动地接受教师的一切灌输，师生之间显然是不平等的。加之激烈的升学竞争，更导致师生矛盾加剧，造成了学生严重的逆反心理，甚至形成情感对立。这种状态下的教学，势必事倍功半。

作为参与者，教师必须打破以教师为中心的局面，构建和谐、民主、平等、合作的教室文化生态，允许学生自由表达和自主探究；教师要放下架子，和学生一道去寻求真理，与学生分享他们的感情和想法，并且勇于承认自己的过失和错误；教师不能只顾自己“导演”和“主演”，而要参与到学生各个环节的学习活动中去，与学生交流和沟通，敞开自己的心扉，与学生共同探讨问题；教师要及时调整教学计划，引导学生解决问题，发展学生搜索和处理信息、获取新知识、分析解决问题以及交流与合作的能力。

此外，论者还谈到了协商者、设计者、反思性实践者、学习的合作者、组织者和赏识者等角色。

有论者对这种罗列的表述方式提出了批判，认为，首先在教师角色的设定方面只片面追求教师在与学生教育、教学交往时所应扮演的角色，而对与其有着密切联系的其他角色却关注得相当不够；其次，过度偏执于社会对教师职业的期望，而忽视教师个体自身的存在，将职业中的个体成分抽空，或者仅仅将两者分而论之；再次，教师角色的确定往往立足于明日之设想或昔日之移植以预设今日之完美，这些看似合理的角色愈是趋于完美、趋于理想化，就越可能成为可望而不可及的“虚像”，这无论是对社会还是对教师自身都没有太大的实际意义；最后，某些角色之间孤立、分散、毫无秩序，这些杂乱无章的教师角色被牵强地捆绑在一起，强硬地塞入教师角色系统中，以致教师个体迷失在角色的丛林中，无所适从。

论者认为，教师角色并非是一个静态的、单层面的人格模型，而是一个具有动态性和多层面性的复合系统。以教师的职能为着眼点，依照各种角色的塑成难度及达到的高度，可将教师个体扮演的角色划分为三类：

①基本性角色——教师个体本应扮演的角色，是教师为实现社会对教师职业的基本期望所需扮演的角色，是作为一名合格教师必要的条件。离开了这种基本性角色，个体将无法实现社会对教师的基本职业期望，而沦为不称职的教师。

②支持性角色——教师为强化基本性角色的教育、教学实效而扮演的角色。它为在成功地扮演基本性角色的基础上，进一步提高教育、教学水平提供支撑，有利于在取得一般教育、教学实效的基础之上获得进一步提高。

③魅力性角色——教师在基本角色和支持性角色的基础上，为追求和铸造自己独到的教学风格、提升教育品位，并以此开创教育、教学新局面，而需要扮演的角色。魅力性角色的成功扮演体现出教师非凡的创新力。它标志着教师个体在教育、教学上已达到了一种较高的境界，成为教师中的佼佼者。成功扮演这个角色的教师，不但成功地实现了社会对教师的期望，而且在一定程度上实现了教师个体自身的价值。

 

二、教师角色转变的过程

（一）教师角色转变的条件与阶段

1、教师角色转变的内在条件

①转变思想观念——基础教育课程改革试验和实施的不断推进，已经凸显了教师传统教育观念与新课程理念的不协调。在这种情况下，广大教师就需要转变教育观念、实现角色转换，用现代教育观念作为教学实践的指南，树立正确的学生观、课程观和教学观。

②提高自身素质——教师应自觉提高教育理论水平、教育科研能力、信息技术应用能力和外语水平；提高实施综合课程的能力，形成跨学科的知识结构和进行协同教学的能力；并在此过程中塑造专业精神，养成专业人格。

③建立新型师生关系——在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将逐步让位于师生互教互学，形成一个真正的“学习共同体”。教学过程不只是忠实地执行教案的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程。

2、教师角色转变的支持系统

①教材改革与创新——新教材在内容上大为更新，增加了反映社会、经济、文化、科技新进展，时代性较强的新内容；强调各科之间的沟通与综合；增加了探究活动，提供许多供学生分析和思考的范例或素材。

②教师培训——在一定意义上，改革与其说是改革课程，还不如说是改革人。如果教师对改革采取应付甚至抵制的态度，那么改革便无从成功。因此，如何调整教师的改革心态，在教师心中树立“课程改革的权威”，使教师认同改革，并乐于、善于参与到课程改革中来，这是教师培养和培训工作首先必须解决的问题。

③转变政府职能——政府和教育行政部门应该承担相关责任。如制订改革方案，推行改革试验，创造相对宽松的工作环境等等。

3、教师角色转变的阶段

教师角色转变是教师在一定社会环境下，充分发挥主体性，从一种角色系统向另一种角色系统转化的过程。这一过程可分为四个阶段：

①冲突爆发期——在角色转变初期，旧角色与新环境需求间存在着尖锐的矛盾。由于旧有角色系统已无法适应新环境，而新的、和谐的角色系统尚未形成，教师对需要担当的新角色仍缺乏切实的认识和把握，以致教学效果可能会暂时下降。

②发展改进期——经过冲突爆发阶段的危机后，在其他外在因素的支持下，教师经自身努力进入到一个相对理智的发展改进阶段。他已经找到某些需要转变的角色，以及影响角色转变的因素，并对新角色系统有了进一步把握，教育、教学效果也开始回升。

③高原维持期——相对完整的角色系统已经初步形成，教师自身对此有了一定把握。然而，教育、教学效果在前一阶段得到大幅度提升后，并没有在此阶段得到同幅提升。教育、教学效果踯躅不前，某些教师可能会出现郁闷、困惑、消沉等不良反应。

④升华巩固期——经历了痛苦的高原维持期后，教师对其所要扮演的角色体系已有凝练提升，并达到相对和谐的状态。从思想和行为来看，此时教师个体对扮演什么样的角色以及怎样扮演这些角色，已经有了清晰的认识和把握；从教育、教学的效果来看，较前几个阶段有了更大提高，师生普遍感到心情舒畅，富有成就感。

（二）教师角色转变的困难

1、外部障碍

①传统文化中的不利因素——首先，“师道尊严”的传统教育思想制约了教师角色转变。现实生活中，“师道尊严”突出表现为教师过分自以尊贵，总把自己视作高于学生的权威者，且已习惯了学生唯唯诺诺地服从自己的指挥、安排和训斥。其次，“天不变，道亦不变”的传统文化观念。有些教师对于历来如此的东西，有一种深深的信任，认为一改变经过前人屡试不爽的规矩就可能出乱子；对于习以为常的东西，有一种深深的惰性，觉得改变驾轻就熟的东西就又得去熟悉，还不如按照老规矩稳当。

②市场经济中的消极因素——市场经济是利益驱动经济，利益驱动原则扩大到教育领域，就影响到了教师的行为导向。很多学校对教师实行量化管理，量化结果与教师的评优、晋级和奖惩直接挂钩。而量化中占比重最大的部分，还是教师所教学生的考试成绩。学校围绕着考试这根指挥棒，用分数考查教师的教学质量，教师的教学工作就蒙上了强烈的功利色彩。

③僵化的学校教学管理制度——首先是以学生分数为中心对教师进行的量化管理；其次是学校的教学管理缺乏民主，学校管理很少让教师参与。落后僵化的学校教学管理严重阻碍了教师新角色的形成。

④落后的生产力水平——国家每年对教育的投入少，投到基础教育上的更是捉襟见肘。新课程改革所要求设置的综合实践活动课和倡导的研究性学习方式，必须具备充分的教育资源。而广大农村地区信息闭塞，计算机、网络、图书馆之类的硬件设施还不完全具备。

2、教师自身原因

①学校内的多重角色要求——教师面对的是有思想、有感情、有主观能动性的活生生的人。在教育、教学中，教师既要传授知识，又要为人师表。这种职业特征决定了教师要集“传道、授业、解惑”于一身，教师既要充当“知识的传授者”、“学生的楷模”，也要当好学生的“心理调节者”、学生的“朋友和知己”等角色。多种角色集于教师一身，有时教师就难免产生角色不清或模糊，或难于在两个相互矛盾的角色间作出抉择而产生角色内冲突。

②更广范围内的多重角色要求——教师是社会的一员，这就决定了教师在社会上的多重角色，也就决定了教师的角色冲突会更加严重。具体表现为：在家庭中，教师是子女的第一任教师，是家庭的主要劳动力；在社会上，教师的一言一行无不受人关注。由于社会对教师的期望高，要求严，无形中给教师增添了许多心理压力。

③现有的素质状况——首先，中国教师的学历水平不仅与发达国家相比有很大差距，而且与预期的标准有相当的距离。其次，中国师范教育课程体系中，教育学、心理学、教学法等方面的专业课程不受重视的现象，长期未曾克服。另外，《历史与社会》、《科学》、《艺术》等综合课程的设置，需要具有综合知识的教师，而现有学校教师在师范院校接受的，大多是专业较细的分科教育，其他专业的知识相对于他们的专业来说，要薄弱一些，甚至薄弱很多。

④价值错位——教师作为社会的一员，不可避免地会出现价值观念的多元化。但教师的职责又强调正面引导，因而面对学生不得不压抑自己的价值观，尤其是当教师自身的价值观念与学生的价值观念对立时。教师既要维持与社会意识形态相适应的价值观念，又不得不对学生的观念表示出某种宽容与理解。这就必然会使教师产生心理压力、虚伪和痛苦。

⑤师生代沟——社会在发展，教师和学生之间的价值观念、思维方式也在不同程度上存在着差距。青年学生追求新异，比较激进，而教师特别是老教师则比较重实际、保守；青年学生思维敏锐，独立性、批判性、创造性强，而教师则以深刻、全面见长；青年学生简单、轻率，喜欢先入为主，教师沉稳、持重，做事往往三思后行。教师与学生的这种差距，客观上造成了师生心理沟通困难，师生间难以互相理解，从而加大了教师工作难度。