随着以集体备课研究为载体的校本教研工作的不断深入，也基于学生学习活动的早期研究，课程资源与课堂教学全息整合评价等相关研究，我们从中创建校本教研组织与制度，并在实践中不断调整、完善与创新，形成一套符合本校实际的校本教研制度，从中确保校本教研工作的制度化、规范化与个性化。 

一、创新校本教研的组织和制度

教师是校本教研工作中的主体，就要建立以校为本的促进教师专业发展的教学管理新机制是促进校本教研活动顺利开展的首要前提。扎实有效的校本教研制度的构建，不仅能丰富课程改革发展的内涵，而且满足教师专业发展的需要，是教师成长过程中不可缺失的阶梯。我们基于校本教学、研究和培训三位一体的思考，对原有的组织和制度进行了创新，构建了适合本校实际的校本教研组织和制度。

(一)校本教研组织创建

校本教研对全面落实课改目标，提高教育质量，促进学校发展和教师专业成长有着十分重要的意义。因此，切实加强对教学工作的领导，设立三级机构，层层管理、逐级落实、全员参与的教学研究管理与活动机制，确保校本教研工作落到实处，使其健康持续顺利地发展。

1.决策机构（校长室）

校长室全面策划、指导校本教研工作的展开，为行政决策机构。决策机构是创建校本教研组织的“心脏”，既是宏观决策的制订者，又是具体实施操作者和研究者。该机构充分挖掘校内教育资源，整合各机构的校本教研力量，形成教学、科研、培训为一体的校本教研机制。其具体的职责是牢固确立校本教研思想，培养形成实事求是、崇尚学术、勇于创新、不断进取的校本教研风气；规划校本教研，在调查研究的基础上，根据国家和上级有关方针政策制订本校教师研修规划；制订学校教研工作的各项规章制度；建立学校骨干研修队伍。设立此机构是制订校本教研系统计划的保障，能有效地推动教师群体的发展，促进学校的发展。

2.管理与研究机构（业务科室）

校本教研的开展要从科学的高度去指导、策划，如果离开了有效的管理，则只是“纸上谈兵”；同时，管理与研究是相辅相成的，管理好了，就进一步有效地推动我们的研究工作。为保证校本教研的有效开展，学校整合业务科室骨干力量，设立了管理与研究机构。该机构的人员具有较丰富的教学实践经验，又有一定研究能力与理论水平，是理论与实践结合的教研队伍，更是推进课程改革、开展校本教研的一支重要力量和最有力的组织保障。

该机构的管理职能是：组织、管理、监督校本教研的全过程，进行常规性检查反馈，执行评价考核奖励等；研究的职能是：负责执行校本教研几方面的研究工作，及时地进行有针对性的调整，落实具体的阶段性研究指导工作，并积累研究素材，提供学校决策层作深入研究服务。

3.基层教研机构（教研组）

教研组是最基层的教研活动载体，是教学教研管理的坚强后盾和中坚力量，是贯彻新课标、新理念的先行军，具体执行有关校本教研工作，是校本教研最基础的组织机构。加强教研组的建设，其根本的着眼点是提高教研组的学习力，使其成为一个解决问题为本的实践型的学习共同体，成为教学的一个“诊所”，使校本教研真正落到实处。教研组主要教研活动有以下几种：

(1)落实教学预案与调整

每位教师教学各有所长，每个人研究各有所专。而集体备课活动，通过准备活动主备教师的设计教案、辅备教师的一度调整，集中活动的讨论交流、二度调整，教后活动个体三度调整、集体活动四度调整，就尽可能地将集体的智慧与个人的特长有机地结合起来，取长补短，共同提高，把全组教师对教材的处理调整到最佳程度，形成一个优化群体。

(2)进行常规性教学研究

教研组是教师专业发展的最主要的阵地，为同学科教师提供了互相探讨、互相激励、互相促进的机会。在教研组这样一个以学科教学任务为纽带的小群体中，教师间互相取长补短，有利于提高学科教学的整体能力。组织教师进行常规性教研，有利于促进教师专业的快速发展。教研组的常规性教研主要为每学期一人不少于一次的课堂教学研讨，发挥群体智慧，并带动每一位教师在备课、听课和评课的系列活动中水平提高，切实提高课堂教学效益。

 (3)组织理论业务学习

教师是校本教研的主体，能否把校本教研活动推向深入，教师的参与程度、教师的素质起着非常关键的作用。新课程要求教师在参与改革的过程中不断更新教育观念，促进专业发展，提高教师的综合素质。理论业务学习重在对教学理论的学习讨论，由教研组长根据当前教改的动态选取业务杂志上的文章，进行组内学习讨论，也侧重于对校内的业务讲座开展讨论，对学校集体备课的主题指导开展讨论等，以提高教师的理论素养。不过大多的理论学习由学校业务科室提供材料组织讨论，并对讨论过程进行记录，定期由教研组长向业务科室汇报。

(4)重视微型课题研究

微型课题关注课堂教学效率的提高，关注学生学习的有效性，研究的是实践中碰到的真问题、实问题、小问题。学校以集体备课作为提升教师专业素质的基本平台，让每一位教师积极参与到由自身实践中得出的值得研究的现象，边教学边研究，以研究促教学，用行动研究的方法阐释自己的困惑，提高自己独立钻研、创新的能力，从而成就自己的专业化水平。

(二)校本教研制度建设

校本教研制度是校本教研的“灵魂”，体现着教育理念，寄托着教育理想，彰显着学校文化。它既是新课程顺利实施的重要保障，也是促进学校发展和教师成长的内在需要。为保证校本教研的规范、连续和稳定地发展，本校构建了校本教研的一系列管理制度。并从“纵向、横向、外向”三个方面进行规划和考虑。它不仅充分激发教师参与教研工作的积极性，更在帮助教师具备自主进行教学和研究的能力，使教师的日常教学过程转化为教学研究过程成为可能。

1.分层备课制度

个体由于先天遗传素质、后天努力、外界环境的不同而呈现出差异性。“差异化人力资源管理能够充分利用个体差异带来的互补增值效应。”学校关注教师的年龄层次，关注教师的个体差异，并充分运用此差异，实施分层备课制度，为不同的教师提供职业发展的阶梯，努力提高校本教研的针对性和实效性。

(1)新老教材的分层

目前，新教材对于大部分教师而言是比较陌生的，因此学校要求教师课课必备。但是，由于老教材实施年限长，教师对于教材大多熟记于心，已没有必要课课必备，只须有选择地备课，选取有针对性的文章进行突破性的备课即可，以点带面。由此，我们思考并实施分层备课。新教材的备课，要求备教材的每一课内容，语文学科第二课时须详备，且精备课须链接相关信息，数学学科新授课须详备；老教材的备课，语文学科要求备课文、听说训练、习作训练的重难点内容以及阅读课文中的相关信息链接，数学学科要求备新授课的重难点内容，练习课、复习课只需附加拓展练习。这样，教师备课就更有针对性。

(2)新老教师的分层

新教师刚涉足讲坛，初次接触教材、学生，教学的同时更在于研修。“有压力才会有动力。”为此，就需给新教师加大一定的备课任务，使他们尽快地适应教学，尽快地朝“入格”方向发展，不断地提高教学实践水平。老教师（50岁以下）已具有较熟悉的教学经验，也在精力和体力上有所下降，学校要求无须课课备详案，在减轻他们工作负担的同时，学校向他们提出更高的要求——如何备精课，如何出精品，尤其是名师、骨干教师与学科带头人。

针对教师的年龄层，学校一方面尽量淡化数量要求，强化质量关。即在精备课反思字数全部统一外，一年期新教师其他课文反思的字数调整为400字左右；2－5年教龄的青年教师和新调入教师其他课文反思的字数减少到200字左右；6年以上教龄教师其他课文反思必须写，但无字数规定。另一方面强调教师的备课要合理吸收，讲究有所创新。即1－5年教龄的新教师和40周岁以上的教师精备课须有2/3属自己个人的内容，其他课文须有2/5属自己的内容；6年以上教龄39周岁以下的教师精备课须有3/4属个人内容（名师、骨干教师、学科带头人的精备课须有4/5以上内容属个人独创），其他课文须有3/5以上内容属个人独创； 50周岁以上的老教师精备课须有1/2内容属个人见解，其他课文不作要求。该制度彰显着更好地满足每一年龄层教师个体发展的需要，让不同层次、不同类型的教师都有所得，有所收获。

2.教案反思调整制度

教师是校本教研的主体，教师的自我反思是校本教研的核心。建立教案反思调整制度，就是从教师的专业成长和专业发展的“纵向”进行考虑，旨在促使教师研究意识的内化，即让每一个研究者（教师）形成自觉的研究意识，使教师的学习和研究向深度推进，帮助每个“教书匠”逐渐向研究者过渡。本校集体备课教案的“四度调整”，强调教师对教学的反思，并在不同时间段用行动研究的策略加以推进，始终以追踪的形式，进行分析与研究，使学校日趋成为教师开展教育研究的场所，使教师的教学素养、研究素养不断得以提升。

3.课堂教学研讨制度

“教师同伴间的互助是校本教研的灵魂”，教师群体要加强合作与研讨，通过互助，共同提高，促进专业化发展。为引领教师的专业成长和专业发展从“横向”这个方面规划和考虑，学校制订了一系列的课堂教学研讨制度。

(1)新调入教师教学研讨制度

为了使新分配教师能快速地成长，成为教育教学骨干力量，同时，让新调入的教师能较快地融入学校开展的系列业务活动中，我们于学期一开始就施加压力，要求新调入的教师须根据学校安排的时间段内，参加上课、听课、评课活动，旨在为新分配、新调入教师教学资源、信息传递、交互建立一个平台，促使他们在压力下成长、进步。

(2)随堂听课调研制度

校本教研强调研究的主题来自学校、来自教学现场，强调为学生成长、教师专业提高及学校发展服务。“只因身在此山中”，教师难免对自己的教学行为有所疑惑。课堂是进行教学研究的载体，只有深入课堂，才能找准教学问题，才能有的放矢地为帮助教师正确地分析自己的行为，判断自己与学生的互动是不是构成了有价值的教学过程。学校出台的《随堂听课调研制度》强调调研的是教师的“平常课”，在课前几分钟通知被调研的教师，课后集中进行研讨。被调研的教师须写出一定字数的反思材料上交学校。通过直接沟通，教师能够感受到学校对教师专业发展的期盼和支持，从而按照学校的总体思路积极寻求自我发展。

(3)教研组常规教研制度

教学研究的问题，是教师在自身实践中切身感受到的、迫切需要解决的问题，也是教师自己提出、自己设计的问题。我们建立组内教师的每学期说课、上课、评课研讨制度，旨在将研究成果运用于教学实践中，有效提高教学质量，促进教师发展。具体操作流程为：组内研备——上课教师教前主讲——教师上课——教后评课（执教者自评、组内教师评、中心发言者全面评、写反思材料等）。教师们相互支持、交流分享，每个教师在贡献自己的智慧和经验的同时，又有了新的收获，它的乐趣在于每个人都经历了帮助别人和得到别人帮助的过程，获得共同提高。

4.教改实践论坛制度

为使校本教研活动不只限于小圈子、小空间里，而是以制度化的方式督促建立一个网络、一个立体的环境，使整个学校的教研对话形成良好的“对流”，实现共同研讨，共享经验和共同发展，学校建立了教改实践论坛制度。该制度的建立和实施，它促进教师的知、行、思交融，帮助教师总结和提升实践经验，逐步向实践智慧过渡和发展，给教师展示自己的才华搭建一个舞台。同时，也聚合校本教研理性的、系统的经验和共识，加以提炼，进而促进形成一种教研文化，以保障校本教研的可持续发展。

(1)教学研究论坛

校本教研，以促进教师专业发展和学生身心健康成长为宗旨，以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象，以教师的研究为主体，是一种理论指导下的实践性研究。它既注重解决实际问题，又注重概括、提升，总结经验、探索规律，需要各方面的协作和共同努力。搭建教学研究论坛这个“架子”，能把个别的或少数人的研修活动变成多数人或组织的活动，也能使零星的、散乱的好做法、好经验上升为理性的、系统的经验和共识，进而形成一种教研文化，有助于校本教研有效地发展。

(2)德育工作论坛

德育是学校教育之首，它对学生教育的成功有利于促进学校良好校风的形成，有利于学生养成良好的习惯。本校不少教师具有较丰富的实践经验，甚至有的已拥有了一定层次的实践智慧。创建德育工作论坛，其重点的任务就是帮助教师总结经验，更期盼以论坛为新起点，推动广大教师进一步深入研究，深化实践，坚持开展德育课题研究，创新学校德育工作。德育工作论坛的开展，无疑增强了教师参与学校德育工作的热情，并在教师中产生了一定的示范效应，从而提高了德育工作的实效，成为学校德育工作的一道新的风景线。

(3)教育科研论坛

开设教育科研主题论坛，是学校教育科研的基本工作。教育科研主题论坛，不仅为研究的教师提供了展示自己研究成果的平台，也较好地促进了教师重新反思自己已经（或正在）做的工作，将其理论化、系统化、严谨化，更加有效地总结提升自己的经验，进而从事更加切合自己教学实际的研究工作。同时，使其他教师了解和掌握了更多的科研思路和方法，开阔了学术视野。

5.教师自培三级台阶制度

实践证明，教师于自己经验的“学”与“习”，往往质量不高，影响问题解决的深度和广度。高质量的学习必须依赖由专业深度的纵向引领。为加快教师队伍建设，我们对不同素质的教师，采取了分层次、分类指导的做法，建立以校为本的促进教师专业发展教研机制，即教师自培三级台阶制度，采取“结对子、压担子、搭台子”的办法对师徒提出明确的目标。

(1)第一阶段——带教制

教龄在3年内（含3年）这些新教师学历较高，但实践经验不足，对于自我发展的方向与方式也很难立即作出明确的判断。为帮助他们尽快熟练掌握教育教学常规，实行师徒带教制。学校挑选同组内骨干教师担任指导师。学校规定指导师每周至少要听新教师一节课，新教师每周至少听指导师2—3节课。一年后考核评估，并予以奖励。这“以老带新、以强带弱”制度，能提升新教师的教育教学能力，加快其“入格”的速度。

(2)第二阶段——帮教制

对教龄在4—6年内（含6年）这一层次的青年教师，继续实施帮教制。带教教师不再由学校指定，而由青年教师根据所需自己选择，发挥教研组、备课组群体力量，对这些青年教师在组内加以培养、指导，带着青年教师一起进步。创设安全、友好的发展环境，使青年教师感到自己并不是独自摸索，而是在系统指导下和同伴一起有目的地前进，加快其“升格”的速度。

(3)第三阶段——导师聘任制

学科带头人、市级以上骨干教师、名师，通过示范课、教科研等途径，推进优秀的教学方法，互相取长补短，促进业务能力精益求精。另一方面，学校设立校外名师带教制度，聘任地区级以上学科导师、名师，定期来校示范指导，积极主动地争取专业研究人员的指导，使校本教研得到必要的专业支持。

6.教师外出学习汇报制度

校本教研需要专业引领，需要专家和专业人员的强有力支持，这是校本教研的关键。为此，学校不光采用“请进来”的办法引进外部资源，更多地采取“走出去”的办法增强与外部沟通，制订《教师外出学习汇报制度》，从教师的专业成长和专业发展向“外向”规划和考虑。此项制度包括：外出听课汇报制度，即听课学习者须认真记笔记，学校根据实际情况，要求学员整理出一份心得体会，上交学校，并在组内进行交流；外出考察学习汇报制度，即外出学习的教师在学习结束后，必须有教师代表一人回校上教学汇报课，展示学习的实际效果或介绍他人先进的教改信息（若学校未安排，必须在教研组内组织研讨或汇报）；外出培训汇报制度，即外出学习的教师，根据培训时间，须上交一定数量的文字材料，或作业务讲座。通过这一制度的落实，促使教师在吸取营养后，及时、有效地加以消化，并指导自己的实践。

7.三级信息储存制度

为使集体备课为载体的校本教研资料和信息储存更完备，三级信息储存制度应运而生。三级信息储存制度以学科为单位，分学科实行系统管理、资源共享，形成“主讲内容——教案——课件——题库——教学反思”等相辅相成与互为关联的系统结构，为教师提供资源信息库，使教师能够根据个人对教学内容的不同理解创设富有特色的学科教学环境。它要求从个人、备课组、学校业务科室三个层面进行信息储存。具体地说，即主备教师储存自己每次的主备教案、主讲内容、单元反思，并以电子稿形式交给备课组长；备课组长按单元顺序建立起文件夹，交管理机构；管理机构按年级、时间段整理归档，并把每次检查反馈也进行建档，以达到资源共享的目的，形成良好的融合态势，促使学校工作高效、有序运转。

二、用研究的方式推进校本教研

校本教研是一种融学习、工作和研究于一体的学校活动和教师行为。为了使校本教研的开展更具方向性、规范性、合理性、科学性，并更有价值，我们采用研究的方式对校本教研加以推进。具体地说，即以课程实施中教师所面临的各种具体问题为研究对象，以教师为研究的主体，旨在解决教育教学实践中的现实问题，总结和提升教育教学经验，努力把学校建设成为一种学习型的组织，营造一种研究和创新的文化。

(一)用研究的方式策划

策划，在《辞源》中作“策书、筹谋、计划、谋略”解释。策划是一种程序，本质上是一种运用脑力的理性行为。基本上所有的策划都是关于未来的事物，也就是说，策划是针对未来人发生的事物作当前的决策。换言之，策划是找出事物的因果关系，衡度未来可采取之途径，作为目前决策之依据。说得明白一些，策划是预先决定做什么，何时做，如何做，谁来做。校本教研，是一种创新，是一种实践，是处理学生、教师、教材三者关系，处理学生、教师、家长三者关系，处理学校、家庭、社会三者关系等复杂的一个过程，因此开展校本教研更加需要策划。

“校本研究是以学校的改革和发展为最终指向的，其目的在于改变学校实际状况，提升学校教育教学水平。因而，一个有远见的校长，常常把自己的决策建立在研究的基础之上，把学校的发展

规划与发展方向建立在研究的基础之上。”[1]

但研究也好，策划也罢，都离不开学校的原有实际。我们开展校本教研正是源于对学校薄弱现状的分析提出的。如学校于2002年9月提出三年教科研主题——“关注学生学习活动，探究学生学习方式”就较具实际意义：首先，当时正值学习基础教育课程改革纲要，全面开展新课程改革之际；其次，学校刚从完小升格为市直属小学，师资力量、学生素质及学校设备设施等都非常薄弱。而这一教科研主题的确立，更是把以学生为目的的教师行为的转变作为校本教研的终极追求目标，完全体现新课改“以生为本”的理念。但策划不是简单地制定一个方案，要对整个项目运作过程加以动态的把握，对出现的各种问题作出准确和快速的反应，捕捉稍纵即逝的机会。在研究操作过程中，随时出现与策划不相符的问题，学校领导在广泛吸收教师的意见后，对策划加以调整，使校本教研更具可行性和可操作性。

研究不断地深化，教研主题也不断地提升。2005年9月，“关注差异、主体参与、发挥潜能”成为城西小学三年教科研主题之后的五年规划中的教科研主题。这是学校在前期校本教研工作中的总结之上，针对本校实际而提出的，要求教师在学校的特色化工作集体备课中进一步从研备向研教转变，把理论和实际结合在一起，在课堂教学上体现一定的坡度、广度、深度，优化课堂教学效果。

与此同时，学校集体备课相关联的，派生出的课程资源开发以及课堂教学全息整合评价研究，都是基于学校的现状以研究的方式策划而出的。由于学校用研究的方式策划，校本教研的目标定位准确，教师参加校本教研减少了盲目性，避免了做而无功，教师的素质迅速得到了提升，学生的素质有了质的变化。

(二)用研究的方法改进

1.在行动中调研

学校运用在行动中调研的方法推进校本教研，以集体备课为突破口，用集体备课研究推动教师教学行为的改变，并以学生学习需求为目的的研教方式推进校本教研。在行动中调研的具体做法之一是记录分析集体备课活动。我们编制了《城西小学教师集体备课情况记录》，对每次的集体备课活动进行记录。每一次集体备课活动时，各备课组由备课组长组织展开讨论，并根据本组教师的讨论意见，填写“集体备课讨论要点，反馈问题及建议”。各组长在周五前把反馈表交学校研究机构，学校综合各组意见，及时对每次活动的开展情况及出现的问题进行分析研究，在每次的集体备课活动集中时向全体教师反馈与指导。这些记录为集体备课研究提供了素材，为后续研究指明方向。

为促进集体备课扎实有效地开展，并能持续地进行，学校成立了集体备课管理机构和研究机构。管理机构制订了常规性的检查制度和突击性的检查制度，从面上铺开，进行学期初、学期中、学期末的三次集体备课检查，并进行不定期的突击抽查。研究机构采用问卷调查、座谈等形式，从点上突破，听取教师、学生的心声。管理和研究两个机构有机融合，发现问题，及时商讨，有的放矢地在下个阶段给予调整。第一阶段，强调的是常规性工作，操作比较有序，工作正常高效。但通过检查对比（和名师教案对比，和网上教案对比，与教案集里教案对比），发现教师教案里“仿”的东西太多，教的痕迹太浓，缺少对学生学的考虑。针对这些突出的问题，学校决策机构作了相应的调整，提出第二阶段应突出教学设计的针对性，强调个性化训练设计。通过调研，我们欣喜地发现，教师反思并改进自己教学行为的主动性大大加强，同时也发现了另一些问题：教师在四度调整上，大多停留在实践操作层面；如何利用学科带头人、骨干教师、名师及校外专家的专业引领促进教师成长？我们基于以上两阶段的行动研究，在第三阶段采取整体、试点相结合的形式加以推进，要求教师在备课时，精备每课时的重难点。在第三阶段集体备课研究中，收集到教师的建设性意见，他们认为：这样的备课既细化了备课的重点环节，又减轻了教师的工作量。管理机构和研究机构通过调研认为教师通过集体备课，较好地接受和理解新课程理念，积极探索革除传统教学的弊端，教学行为有了较大的转变。但行为和理念还存在着相当大的差距。我们审视以上三个阶段的运行轨迹，及时提出第四阶段的策略调整，将重点定位在加强教学重难点的把握，以重难点信息吸收与理性分析为备课内容，加强各种流派信息的吸收，拓宽信息吸收渠道，加强信息源的获取。

在为期两年四个阶段的第一轮集体备课中，教师们行动着，思考着；思考着，调整着。然而新的问题总是不断产生的，针对新的问题，结合第一轮活动中的经验，学校于2005年暑假策划了第二轮集体备课研究的相关工作，推出了《城西小学第二轮集体备课两年规划》。此规划以学年为单位，分两个阶段实施。第二阶段强调从关注学生学习活动出发，转变设计思路，构建学习主题，注重框架设计，提倡对课堂生成点的预设设计，从学生学习需求来设计教学，并强调进一步加强对各种流派的吸收与灵活运用。第二阶段紧扣学校教研主题，关注学生学习活动，实施教学设计向学生需求方面的转变。同时，学校策动与集体备课相关联的研究：作业改革与案例研究，学会学习地方课程研究，综合表达口语交际校本课程研究等。

2.在行动中反思、探究

(1)教师个体反思、探究

没有发展的教师，就没有发展的学生；没有发展的教师，就没有发展的学校。而教学反思探究“被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素”，[1]因此，要求教师对自己的教育、教学经常进行反思探究。

反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己教学活动中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是要反省、思考和解决教育、教学过程中存在的问题，可以对教学的成功经验和失败教训进行反思，可以对教师的教育、教学方法和学生的学习方法进行反思，也可以对教育理念和教育艺术进行反思，同时还可以对学校校本教研工作开展进行反思。当全体教师以研究者的身份置身于工作之中，以研究者的眼光审视和分析教学实践中的问题，对自身的教学行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的建设性经验进行总结时，教师的专业素养就会可以不断提升，随之而来，阶段性的校本教研就会顺利开展，并不断成为教师学生共同成长的舞台。

(2)教研组反思、探究

教研组是最基本的教研单位，一个教研组的作用不仅仅停留在分派工作、布置任务这个浅层次上，而是要营造浓浓的教研气氛，引导组织教师开展各种教研活动，潜心研究，互相学习，充分发挥出集体智慧和力量，使每个教师都能参与校本教研。因此教研组进行反思探究，就显得尤为重要。

教研反思探究既包括宏观的教学理念、教改热点的学习，也包括微观的课堂的一个细节、一个问题、一次作业设计的讨论；以及活动方式、活动有效性的探究反思。以集体备课活动教研组反思探究为例。2006年10月26日，本校承办了市小学数学教研组建设研讨会。在与会时间之前，两位执教教师所在的教研组，充分发挥教研组的集体智慧和力量，对教案进行反复讨论，反复调整；进入课堂多次听试教课，提出修改意见。两个教研组进行备课、试教、讨论、修改，再备课、再试教、再讨论、再修改，历时四个月，经过四度研讨，最后敲定了教案。这次市研讨会的成功举办，获得进步的不仅仅是两位执教教师，还有这两个教研组的所有教师。这些教师的成长，得益于教研组的反思探究。

(3)学校决策机构反思、探究

一个学校的发展离不开领导机构的英明决策，校本教研工作的开展更离不开决策机构的宏观策划。有人甚至提出管理就是决策。虽然管理者不能预见未来，但是他们要做的很多决策需要他们考虑将来可能发生的情况。管理者常常必须对未来的情况作出最佳的猜测，使偶然性尽可能少地发生。但是由于不确定因素的存在，所以决策往往伴随着风险，一个不当的决策其造成的严重的后果也是始料不及的。这就需要学校决策机构时常反思，从已知的情况中尽可能地对未来的情况作出最佳的策划。

基于此，学校确定了校长室、教科研中心为校本教研工作的决策层，有计划、有步骤、有层次地开展调研，既纵观全局，又研究细节，既依傍理论，又联系实际，进行分析反思，推动校本教研发展。2005年1月27日召开的阶段性集体备课研讨会，学校决策机构就根据专家提出的建议进行深入的反思，并进行相应的调整，积极寻找有利于教师发展的策略。通过引进人才，聘请专家，专业引领，同伴合作等方式，促进校本教研螺旋式发展，从而不断走向深入。

3.与教育科研有机结合

校本教研的主体是教师，教师积累了丰富的教育教学素材和经验，如果不加以研究，不借助科学的理论来指导进行研究，就犹如无水之鱼。因此，校本教研要与教育科研紧密结合实际在一起，校本教研才不至于停留于实践的浅表层面。

基于对以上的认识，我们把校本教研的主题确定在课堂教学中、日常教育中最常见的的问题上，把教育、教学、科研有机结合于一体，开展一系列的课题研究。有关于早期的省规课题——“学生学习活动的类型分析与指导研究”，以及中国教育学会“十一五”科研课题——“集体备课操作策略研究”，与集体备课派生出的省规课题——“课堂教学全息整合评价研究”；有关课程资源开发研究的地区级规划课题，包括国家级子课题等研究；另外，以实验基地学校为形式的课题研究。通过与教育科研的有机结合，广大教师在研究过程中体会到教育、教学的无限乐趣，在研究中重新认识教师工作的价值，重新确立自己在教师职业中的位置。

三、重构教师成长“加油站”

校本教研的实施者是教师，教师的专业成长是校本教研得以顺利推进的关键，也是校本教研的终极追求之一。但由于教育的动态性和拓展性，教师的专业成长在很大程度上要受教师所处环境的影响。因此，学校作为教师专业成长的摇篮，理应成为教师实现自我、专业成长的“加油站”。只有引导教师走专业化成长之路，才能最终建设一支高素质、高水平的教师队伍。但面对新课程、新教材、新教法的挑战，教师的专业素质与课程改革的要求还存在很大差距，而且随着新课改的不断推进和深入，课堂教学存在的问题更加明显地凸现出来，如课堂教学缺乏探究的意识和行为，课堂活跃气氛难以有效控制等。为此，我们从学校、教师的实际出发，以具体实践为落脚点，重构教师成长的“加油站”，通过专业引领、搭建展示平台等形式，让教师在学习、实践过程中不断更新教育观念，改变教学方式，改进教学行为，实现专业水平的提高。

(一)加强专业引领

1.教研组引领

教研组是集体教研组织机构中最基础也是最基层的组织，教师按任教学科、年级组合在一起，进行交流和讨论。在校本教研管理机构具体人员的构成上，学校根据实际，确定教研组长为教研组专业引领的带头人。这些组长责任心强，在同事中有威望，教学、科研能力较强。学校在学期分年级时有所考虑，将市级骨干教师、学科带头人充实到教研组长队伍中去。教研组引领除了教研组长对组内的教学管理与协调任务外，更重要的是教研组长、组内骨干教师的示范引领。具体地说，即以“教学设计研讨、课堂教学研究、课后对话反思、教后再设计调整”为范式，以主讲人、执教者或评课者带动组内教学研究活动。以集体备课为例，每册教材第一单元的主备教师一般为教研组长，主要为下一阶段活动提供示范。教研组长或骨干教师平时在组内讨论时发表的意见和调整建议等，同样也发挥专业引领作用。当我们的集体备课从“研备”转向“研教”，实行教研组内的“教学拉练”时，教研组长和骨干教师的课堂教学水平更起到了导向、示范的作用。

2.业务科室引领

教研组长水平的差别，对教师专业知识的吸收和专业水平的提高会产生一定影响。为解决存在的这一问题，达到整体水平的提升，学校定期以活动主题指导、业务讲座、教改实践论坛为形式，学校两个业务科室通过行为跟进进行具体研究操作的引领。以集体备课活动主题指导为例。首先，集体备课每次活动都有明确的主题，每次活动主题的指导均针对各教研组在实际操作中的困难，以及研究中的困惑而展开。我们在解决第一轮一、二阶段的主题指导中虽有针对性但缺乏系统性，虽有实践操作，但缺乏更高层次的理论提升、指导等问题。学校在第三阶段集体备课中作相应主题指导的活动调整，着重对主备教案的调整与完善、框架设计的解读与凸显、主讲内容的调整与阐述、四度调整的指导与推进、教后反思的撰写与分析等进行深层次系统的指导。在第一轮集体备课结束后，根据学校的第二轮集体备课纲要性意见，业务科室出台了第二轮第一阶段的主备教案、主讲内容、四度调整调整意见和相应的样板稿，实施课堂全息分析研究，作更细化的指导与专业引领，体现在管理中研究，在研究中指导，在指导中调整的一系列行为跟进上。

3.决策机构引领

如果说教研组长侧重于实际操作、问题分析等微观方面的引领的话，业务科室则是具体执行面上实施与体现研究指向，那么集体备课工作的推进更需要学校决策机构的宏观引领。校长不但是校本教研的第一责任人、宏观决策的制订者，也是具体实施的研究者。因此，作为决策机构的核心人物，在学校的校本教研工作中，校长不但担任管理和研究机构的组长，并且承担着专业引领的重要职责。其引领的方式主要为宏观决策中实施方案与指导性意见每阶段的出台，追踪式的研究指向与操作方式，以及校内骨干与业务科室的培训与引领上。具体地说，即从宏观操作上指导每阶段的工作的开展，对校本教研每阶段工作推进之初，其《实施意见》如何出台，怎样操作，可能出现的几种情况，存在的几方面问题，采用调整的有利因素等进行较为全面地研究指导；从指导策划到实施反馈，对整个过程进行全面追综分析研究，分析各个阶段、各个过程实施中的成效和存在问题，研究中的困惑与教师的期望，结合活动主题指导，作好全面系统的研究分析；有计划地对校内骨干教师特别是业务科室负责人进行培训、指导，定期召开核心组会议，讨论研究中出现的问题和今后的研究方向，带动业务骨干在业务水平上提升更快，增大校内人才库的储备量，使其发挥更好的专业引领作用；凭借多年积累的丰富教学经验和管理经验，对教师的教学设计、课堂教学研究作更高层次的引领，从而推动校本教研工作的有序开展与深入。

4.校外专家引领

校本教研是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，校内各个层面的专业引领大多出于职责范围，并且也有较大的局限性。因此，专业研究人员的参与就成了校本教研不可缺的一个重要环节。校外专家的专业引领是校本教研向纵深可持续性发展的有力保障。离开了专业研究人员等“局外人”的参与，校本教研就常常会自囿于同水平反复，迈不开实质性的步伐，也许会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。基于此，学校每学期邀请教科研单位专家、上级业务主管部门专家、大专院校教授、地区级以上名师与特级教师等，通过专题学术报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及座谈等形式促教师专业成长，重在先进教学理念的学习和各地教学信息的吸收，也注重于根据具体个案进行的指导和研讨。如在2005年1月27日，学校为加大专家、行家专业引领指导的力度，真正使专业引领在不同层次、不同层面落到实处，召开了阶段性集体备课研讨会，并邀请市内外相关专家进行指导。此次研讨会首先分备课组面向各位专家和与会老师开展集中讨论活动，再以座谈会的形式进行互动交流。在这一过程中，专家的参与，特别是和老师们近距离接触，共同研讨，相互启迪，使理论与实践的深层次结合，有效地提高了集体备课研究的质量，促进了教师的专业发展。

 (二)搭建展示平台

“教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的”。[1]要使教师得到专业发展，学校就应该成为教师专业发展的基地，并为之发展搭建舞台，从体制、机制上创设有利于专业能力发展的外部环境，促进实现教师的内在要求。以教师团体展示与个体展示相结合的教师培训方式，在校本教研实践中为每一位教师成长提供平台，提供机会，促进每一位教师的专业成长和终身发展，同时也提高学校发展的核心竞争力，加强学校可持续发展的能力，最终达到教师成长与学校发展双赢的目标。

1.教师团体展示

(1)集体备课阶段性研讨

集体备课是一种提高教学水平、教学质量，提升教师专业化水平的备课手段。为了拓展教学的教育专业视野，走出研究中的困惑，更好促进自己的专业成长，使研究更加深入、持久、有效，同时也从不同角度、层面展示自我，我们专门进行集体备课阶段性研讨。此次研讨会，我们以三年级、四年级语文，三年级、五年级数学四个教研组为典型，以点带面，分年级进行集体备课活动。并邀请各级领导、专家、教师参与到备课组的活动中来。研讨活动从主备教案、主讲内容到辅备教师的教案调整，以备课组团体智慧与教师个体智慧相融合的角度对集体备课做了全方位的展示，突出了在研备过程中教师个体对文本个性解读在群体思维中的交流与生成。

在整个操作过程中，教师事先对组内主备教案从重难点过程的具体设计，重难点设计与训练设计的有机结合等方面是否适应学生学情、教师个性进行了一度调整；在分组讨论中，先由主备教师阐述主讲内容，从对教材的理解，目标的确定，策略的解读、重难点的突破、训练的设计等方面进行重点阐述；再由辅备教师代表发表自己的一度调整意见，从目标、理念、设计的过程、设计的策略等角度，表述自己调整的见解及理由。主备教师在听取辅备教师充满个性化的理解后，及时记录，对教学预设进行思考、调整，共同找寻适合本班实际的教学方案，形成教研组内的思维浪潮，让更多巧思妙想在一度调整的交流中动态生成；就这样，主备教师的个性解读与辅备教师个性注释，在研备的过程中形成备课组的集体智慧展露无遗。互动交流中，各级领导、专家从不同层次、不同角度进行了指导，提出了建议。

集体备课研讨活动通过研讨、交流，使每一位教师在展示中内省，在专家的引领中提升，并在理论研究与教学实践融合中获得成长，从而也推动学校校本教研的进程，使集体备课的管理与研究趋向良性发展。

(2)教研组建设研讨会

教研组是学校学科教学研究组织的最小细胞，是教师参加研究活动、积极进行教学研究的有效平台，也是学校发展和教师专业化成长的有效机构。日常教学所碰到的大量实际问题是通过这个组织得到有效解决的，它关系着学科教学研究的质量和方向，是校本教研的基石，它对提高学校科研水平、师生素质、教学质量都具有举足轻重的作用。

每位教师都极具个性，而且思维方式、知识水平、思想感情差异很大。怎样有效地进行整合，形成优势互补，更有成效地开展校本教研，促使教师的发展，是我们校本研训的一个重要难题。我们知道，思想、经验是可以共享的，通过互换交流，可以少走弯路，达到快速成长之目的。为此，学校以集体备课为突破口，开展教研组建设活动，实现教师从研究备课向研究教学转变，由“纸上谈兵”向教学实践研究转变，以行动研究的策略展示教研组团体智慧在磨课过程的专业成长，更加有效地发挥教研组在促进教师专业成长中的作用。

2006年10月份，学校组织了一次面向全市一百三十多位专家、教师参加的小学数学教研组建设研讨会，研讨的主题是“以课例演变为载体，让教师在集体研究中感受到专业成长的快乐”。为了使研讨会更精彩，我们展开了一场研讨会前的集体磨课的智力角逐活动。我们以教研组为单位，对作课老师的教案进行激烈的讨论，从教学目标、教学过程的改进对教案提出各自的理解和建议。让执教老师在自己设计思路上，通盘考虑，从发展学生的角度寻找一个适合自己个性的教学方案。之后除了组内老师，还专聘专家、名师参与听课、评课，进行教学设计、教学现象诊断。每一次试教，我们都以课例的形式记录，罗列困惑与闪光点，逐条诊断，在诊断中反思，寻求更合适的教学策略，课例的演变承载着教研组智慧的提升。一次试教意味着一次推翻教案，一次推翻教案意味着一次集体反思，一次集体反思也意味着一次集体的专业成长。进行多次试教，让教师在集体备课中感受推翻的痛苦，获得成功的喜悦，赢得专业的成长。这般的研讨，教学不再是个体行为，更是团体展示。

(3)五校联谊研讨

校本教研，虽是以校为本，但绝不能封闭起来自己搞，应从更宏观的角度审视校本教研，让校本教研更具地方性、特色性。为此，学校加强了大跨度的校际间的合作与交流，从为教师搭建更好的发展平台，提高教师处理教材和课堂教学能力，促进教师的专业成长角度出发，和本市区的四所学校组成一个片，成立五校联谊研讨，加强了横向联系，推动校本教研的发展。   

所谓五校联谊研讨，就是成立以五校校长为成员的核心领导小组，领导教研教学工作的全过程，成立以五校负责教学工作副校长为成员的指导小组，负责教研工作的全过程。成立以五校教导主任为成员的执行小组，负责每阶段教学研究工作，按学期为时间段，将集中教研与分点教研相结合，每学年安排两次教研活动，每次教研活动大体上以主办学校为组织单位，协同联谊学校落实。邀请省内外名师与本校骨干老师同台献艺，在各学科之间展开片级活动，实现学校团体展示。团体展示，使集体智慧毫无遮掩的呈现在每个教师面前，以群体的力量作用于教师个体，发挥每一位教师的潜质，凝聚成集体力量，实现集体展示的最优化。在展示的过程，每一位教师都在群体中起到示范作用，让思想在无形中流动，从而推动整个校本教研。

2.教师个体展示

(1)各级研讨会

各级各类的研讨会是锻炼教师教学能力，展示专业素养的一个重要平台。为进一步提高教师的课堂教学能力，学校积极承担、组织各级各类研讨会，创设各种展示的平台，让处在不同层次的教师登台执教，展示自我。在开展街道、校级教研活动中，学校为年轻教师搭建了展示平台。年轻教师接受新事物、新理念快，但缺乏实践能力。让他们带着自己对教育的理解，将自己的教学理想、教学经验、教学技能在活动中得以展示，在展示中暴露缺点和遗憾，实现教学理想向教学现实的转轨，从而让教研活动成为展示自己的平台，实现自己专业成长的平台。市级以上各级教研活动，为学校的骨干教师、学科带头人创设了展示的平台。营造浓厚的教研氛围，让骨干老师、学科带头人积极开课，勇于承担各级各类研讨会，将自己先进的教学理念、丰富的教学经验在自己的课堂教学中得以展现，展示自己的教学风格，给年轻教师起示范、导向、激励作用，让他们在学校骨干教师、学科带头人的课堂中寻找自己教学思索，获得启迪。同时，骨干教师、学科带头人也在展示中给了自己压力，使自己的教学技艺更加娴熟，风格更加突显，从而让展示成为教师个体专业成长的平台。

(2)教研组活动

学校特别重视教研组建设，开展丰富有效的教研活动，使每位教师的专业都能得以充分展示，促进自身的专业成长。以集体备课为载体的校本教研让每位教师都成了教研活动活动的主角，都拥有展示自己的机会与空间。每学期，学校为每位教师创设了1—2次的组内教研的活动，让每位教师在组内教研展示中实现自我的成长。在研备时，主备教师将自己对文本的解读在教学设计中展现出来，将自己对教学的追求，对学生的了解等蕴藏在教学设计中，当教师将教案发至每位辅备教师手中，也就将自己对教学的理解展现在每一位教师面前。集中讨论时，主备教师将自己对教学设计的思考通过主讲内容进行阐述时，教学方案设计的优点、存在的困惑就又一次得以展示、交流，辅备教师也赋予教案以自己的见解，进行调整，使自己的个性理解加以交流，实现个人展示的相互交融。教研活动时，主备教师带着自己教学设计走进课堂，将自己的教学设想甚至教学风格生动地展现在每一位教师面前，让组内教师记录、剖析自己的每一句语言，每一个动作，每一个教学环节，每一个教学策略，分析教学方案与学生收获之间的差距，教学预设与实际教学效果之间的差距，让教师在组内教研活动的展示中促进自己专业成长。

(3)教改论坛

校本教研的主体是教师，而教师的专业成长离不开同伴互助和专业引领。它需要教师把教育教学实践中的体会和研究进行梳理、提炼、反思，在一个重要的平台对话、交流、展示。这个过程是一个由理论到实践，又有实践到理论的升华过程，是教师自身对新理念的深刻理解。以教改实践为主题展开的教改论坛，就为教师提供了充分展露才华的平台。学校从学科教学、教科研究、思想教育等方面综合展开教改论坛，由教师作专题论坛发言，把自身在教学实践改革中的思考、做法用文字记录下来，形成自己的思想，在论坛中畅所欲言，与老师相互碰撞，不断上升成理论。所以 教改论坛建设显得十分必要。

本校根据制度和实际情况，定期开设了教改论坛，针对许多教师课堂教学中的低效现象，专门进行了“课堂教学有效性”的论坛活动。为了让教师们精心预设教学方案，关注课堂教学每个细节，给学生以润物无声的教育，抓住“细节，决定教学的品质”这个话题开展专题论坛。一个个精致的教育案例、教学片断感染浸润着每一位教师，使他们形成共鸣，并在教学中融为一体。通过“怎样与家长沟通”的论坛，让教师在融洽的氛围中将自己与家长有效沟通，共同教育学生的方法娓娓道来，为更多的教师提供了很好的理论认识和实践操作方法。开展活动以来，带有实践、专业性的教师论坛带动了学校学术研究氛围，不仅使教师善于反思、敢于创新，更使教师各抒己见、畅所欲言。教师们在展示个人的教改实践成果的过程中，学校的学术气氛不断形成。

四、转变教师研究范式

“任何教育改革，诸如教育体制的改革、课程的改革、观念的转变。所有这些改革，最终都要落实在教师身上。因此，教师是教育改革的关键性因素。要想使教育改革得以实施，就必须提高教师素质，促进教师专业化发展，使教师成为研究者”。[1]但随着新课程改革的不断推进，我们发现，不少教师仍停留在经验范式上，缺乏独立钻研、独立研究的能力与品质，与当前新课程的实施存在着较大的差距。教师大都脱胎于传统教育，现代教学能力先天不足，参加工作以后，仍然是走传统教育的老路，这样就与新课程倡导的学生自主学习、合作学习、探究学习产生一定的距离。同时，由于习惯使然，教师对于自己所从事的教学活动往往喜欢以一种自己已熟悉、掌握的方式或按一种固定的模式进行，“即使教师已接受了新课程的观念，在具体的操作中，仍然会回到传统教学的主导地位，限制学生主体的发挥。”[2]况且教师工作的负担与时间的限制，客观上阻碍了教师知识面的扩大和实施新课程能力的提高。因此，教师专业水平与学生综合素养全面提升的教育要求越趋明显。

现代教师教育研究认为，要促进教师专业化发展，学校有着重要的作用，学校要积极促进教师成为“学习者”、“研究者”。为了试图寻找到一条有效的教师专业化成长的途径，我们立足课堂教学的案例反思研究，以微型课题研究为策略，多角度透视、观察教师教学行为从中寻找适合本校教师专业化发展的路径。

(一)案例反思研究

1.案例反思研究的基本点

(1)解决课堂教学问题

“一个成功的教师，总是善于在自己的课堂教学中发现问题，并将这些问题作为分析与反思的对象”。[3]在实际教学中，教师反思最直接的效果就是能促进教师积极主动地探究教学问题。借助反思，教师对教学经验特别是问题性经验作批判性分析，这样他就能主动地将与行为有关的因素纳入到教学过程中来，重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的教学问题。按照教育家杜威的说法，当教师进入反思时，应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动，即使不会令人非常满意或非常劳累，也会坚持不懈。

在实际教学中，我们以集体备课的四度调整为抓手，让教师进行课前反思、课中反思、课后反思。课前反思让教师在教学前充分地了解学生已有知识经验，对自己的教案及设计思路进行反思、审视，再次查漏补缺，吸收和内化。教学实践表明，经过课前反思后的教学设计的调整，能够预设到学生在学习中所碰到的困难，教学内容和方法更适合学生，更符合学生的认知规律和心理特点，从而使学生真正成为学习的主体。课中反思即及时、自动地在行动过程中反思，能使教学高质、高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。课堂教学是一个复杂、动态的过程，尤其是进入新课程后，教学中所出现的情况越来越有挑战性，常常出人意料。这就需要教师具有较强的应变能力，能及时地反思自己的教学行为，时刻关注学生的学习过程，关注所使用的方法和手段，善于捕捉教学中的灵感，及时调整教学策略，顺应学生发展的需要，以达到最佳的教学效果。课后反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的包括评价能力。更重要的是它还有利于进一步提高备课质量，促进教学内容更全面、教学设计更合理，有利于加强教学的针对性，及时发现问题，查漏补缺，有利于教师积累教学经验，提高教学水平。

(2)追求教学实践合理性

①反思已有行为与新理念、新经验间的差距

我们认识到现有的教师大多脱胎于传统教育，是在以教师、课堂、教材、考试为中心的模式中熏陶出来的，理念滞后，方法陈旧，与新课程倡导的学生自主学习、合作学习、探究学习，建设开放而有活力的课堂的新理念产生一定的距离，教学设计与真实的课堂教学行为之间依然存在一定的差距。为此，本校开展了以案例反思为载体，以“本校”问题为主要内容的校本教研，让每位教师寻思自身行为与新理念、新经验间的差距，用理念指导教学行为，在教学实践中理解、体悟新理念，成为具有现代感的专业教师。

如何让每位教师用案例为载体去检测、内省自身的教学行为？我们把生活中的教育问题、教学困惑案例化，用故事叙述的方式将研究问题呈现，用行动研究的策略进行。等确定好研究的问题后，先进行有针对性的学习，在个人设计的基础上，集体讨论、诊断，形成解决问题的策略，然后策略投放于教育教学生活中，同样以案例记载的形式记录对问题解决的全过程，再集体讨论，优化策略，如此往复循环，直到问题达到比较满意的解决为止。在案例的记载、分析、研究中，我们自然地运用新理念来指导实际教学行为，产生新的教学经验。此外，在课堂教学上，我们还采取了同课异构、教学拉练等形式进行课例反思研究，不断地揣摩合理的教学方法，寻求有效的教学策略。让教师用理论指导自身教学行为，在具体的教学情景中优化。反思原有教学经验，从而缩小先进教学理念与课堂教学行为之间的距离。

②反思课堂设计与学生实际收获间的差距

现代学生极具个性，在多变、多彩、多元的社会大染缸中更具开放性，要求教师的课堂教学设计再不能像传统那么封闭，必须树立“为学生的发展而设计”的教学观，用课改的新理念来审视教学设计的合理性，把备课过程看成一个研究的过程，追寻课堂教学的有效性。因此，反思课堂设计与学生实际收获间的差距（即课堂的有效性），显得十分必要，又十分迫切。

我们要求在上每一节课时，对自己要讲什么内容、为什么要讲这些内容、沿着何种思路进行讲授这些内容等都进行板块设计，重构文本。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理中，还表现在课堂教学之前的计划与准备以及教学结束后的回顾。如课前预计课堂教学过程中可能出现的各种情况以及相应的解决问题的方法和策略，构想出可能有的教学效果；课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析等。在这样的教学过程中，教师不仅把学生看作对象、主体，还要看作是教学的重要构成和生长者。

2.案例反思研究的指导与管理

(1)案例反思研究指导

案例的选取。案例是不完全的，研究者不可能把问题发生、发展中的所有变量全都揭示出来，所以，案例故事要选择充满内部矛盾,存在相互冲突,看似无法解决的事件，所选取的事件必须是以大量的细致的研究为基础的，能促进个人内省的。

主题的提炼。案例研究倾向于归纳、提炼，以归纳提炼主题为主要的分析手段存在，注意力指向了案例中各种互动关系；在写案例时，首先要考虑这个案例所要反映的问题，是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发思维，或者是介绍如何组织小组讨论，必须从众多的教学现象中提炼一个明确的主题。

案例的描述。案例要有条件和背景，要说明故事发生的环境和条件，对故事关键环节要有详细的描述；以叙述形式提供资料，用描述性小标题表示不同“发现”；分析与资料混合使用时，资料用来解说、证明研究者的诠释；资料描述必须充分，以让读者进行自我判断，有结论或者反思；重点论述资料的结果及对论点的影响并进一步阐述结果引出的启示以及需进一步研究的问题。

理论的提升。对于案例所反映的主题和内容，包括教育教学的指导思想、过程、结果，以及利弊得失作者要有一定的看法和分析，在记叙基础上的议论，从案例的表象深入分析，提升理论，以进一步揭示事件的意义和价值。

(2)案例反思研究管理                   

建立案例的积累与采撷制度。个人层面，要求教师积极参与研究，积累个人的案例与经验；学校层面，要求学校管理机构认真整理、编辑和系统化教师的案例与经验。此外，积累制度还包括查阅文献资料制度、建立课题科研档案制度等促进研究资源的积累和研究成果的积累。为了规范教师的案例积累，学校建立案例管理制度，相关业务科室每月进行一次“经典采撷”，教师针对自己课堂进行的有计划教学反思，每月不少于4次，每月1份案例作业。

建立案例共享制度。共享制度的关键是为教师提供分享案例经验的空间与时间，其中例会活动是课题组成员共享知识的制度化活动平台；学校规定每双周星期五下午教师例会，开展以“听、说、评、研、写”为主要内容的案例研究例会，教师利用这个时间来共享教师研究的学科案例，通过案例讨论，研究各学科中存在的问题与经验，寻求解决方法与途径，推进案例研究的实施。此外，支持共享的制度还有定期召开案例教学经验交流会制度、定期汇报课题研究进展情况制度等。

建立案例研究的范式。案例研究的范式是教师可以学习掌握并能重新运用的模式，是解决问题的钥匙；研究中教师常常出现的问题是，由于不能用有效的表述方式来撰写案例，使得一部分教师的案例难于交流，难于为学校积累和编辑。为此，学校制订了案例研究格式和模式，便于教师进行案例的积累与交流，也便于学校研究机构进行案例的编缉、积累与整合。

(二)微型课题研究

1.扩大研究参与面

“微型课题是一种贴身式的教育研究，它的意义不在于填补国内外理论的空白”，[1]而在于对教学实践中出现的“惯性问题”进行研究，对在备课、上课、布置作业、批改作业、考查与考试等教学过程的各个环节中发现值得研究的现象，或组内教师在教学过程中遇到的某种普遍现象和困惑进行分析、解决，合作、探究，提高自己的专业水平。微型课题灵活、便捷、实效，它不需要固守着几年的研究周期，什么时候眼明了，心亮了，就可以自己给自己结题了。所以微型课题适合每一个教师，也要求每一位教师积极地参与到微型课题研究中。学校集体备课为校本教研的有效载体，为提升教师专业素质提供了平台，扩大微型课题研究的参与面，从教科研中心组成员——教研组长——每一位教师，由上至下积极地参与到由自身实践中提出的值得研究的微型课题中，边教学便研究，以研究促教学，用行动研究的方法阐释自己的困惑，提高自己独立钻研、创新的能力佣删妥约旱淖ㄒ祷健?SPAN lang=EN-US>