教育部基础教育课程研究辽宁师范大学中心
大连市中山区教育局（教师进修学校）
大连市中山区风景小学

　　2004年教育部基础教育课程研究辽宁师范大学中心与大连市中山区教育局成功申报全国第一批实验性、示范性“以校为本教研制度基地”项目。在充分调查研究与准备的基础上，2005年3月正式启动、展开了“以校为本教研制度制设基地”项目的创建与实施。
　　在研究项目的设计与实施中，形成与坚持了“一条主线、两个支撑、一个目的”的区域性校本教研创建与实施思路，即以教师真切的实质性主体参与、体验、合作与分享为项目推进的主线，以学校管理制度、教研制度与资源供给机制的调整和创新为项目实施的有力支撑，以教师的专业成长与新课程的有效推进为核心和目的，在制度安排的激励与专家的引导之下，使教师在行动式的亲历过程中获得成长，形成了“以案例为导引、制度与资源建设为保证的区域性校本教研整体推进研究”的行动格局。

一、项目的整体构想与设计

　　“以案例为导引、制度与资源建设为保证的区域性校本教研整体推进研究”项目，就是直面当前基层学校在课改实践中面临的现实问题，切实通过激励、参与、体验和分享的方式提高教师的素质和发展水平；在学校形成一种制度化的激励教师主动研究与发展的新机制，并为教师的良好专业发展提供充分有效的资源条件。
　　我们重点选择大连市中山区一所有基础和代表性的学校——大连市中山区风景小学，深入学校教学与教师中，以案例研究为导引、学校管理及教研制度的创新和资源建设为保证和两翼来扎实地推进校本教研活动，通过以点带面逐步推广，最终形成有特色、有实效的校本教研制度与模式，力求在国内形成真正有特色、示范性和品牌效应的区域性校本教研实施的理论与实践体系、运行模式。
　　在项目推进过中，始终坚持以下基本原则：（1）、强调课程改革的整体性、关联性和配套性，以机制建立和资源供给为基本保障手段，才能整体有效地推进课程改革和教师的专业发展。（2）、个性化原则。即以不同学校现有教师队伍和资源条件为现实的出发点，有针对性的、个性化地推进校本教研，不追求推进过程和具体措施的同一性。（3）、发展性原则。要求实验学校的教学质量、研究水平和教师的专业素质都应该通过校本研究在原有的基础上有所发展。（4）、以学校为本的专业引领原则。以培育学校内部的专业指导力量为重点，使学校形成自主研究、自我完善的基础和内源性发展动力。
　　着眼于校内骨干的培养和选择，从而形成校本研究的骨干力量和以校为本的专业引领力量；实施参与、体验--合作、分享--专业引领的研究与行动模式，即参加研究的每一个人都必须提供个人的经验、思考，在此基础上研究小组的成员充分地交流和碰撞，达成共识后，共同分享新的研究资源和成果；实施课程推进、机制调整和资源供给相互协调的整体性、系统性的校本教研的研究与行动方式。
　　项目的整体推进过程如下：

二、整体的问题与反思

　　目前，项目的推进正处在“实施”之阶段。在项目的推进与实施过程中，在真切地感受到教师在校本教研过程中在已有基础上获得不断成长的同时，也深刻地感到仍存在一些问题需要面对、探索与解决，主要表现在：
　　第一、师范大学课程中心如何很好地处理、协调与代表当地教育行政部门参与指导的教研部门的关系。两者之间没有隶属关系，师范大学课程中心与基地学校也没有任何的隶属关系，而基地学校事实上与当地教研部门存在着行政的利益关系，在实际的推进中由于课程中心与当地教研部门由于角色与背景的不同，在共同推进项目过程中的参与程度、介入方式等方面存在一定的差异。在此背景下，如何协调两者的关系，消除分歧、扩大共识、协调一致形成合力，就成为项目推进过程中需要进一步探索的现实问题。
　　第二、教师还不能较为彻底地、变革性地适应、参与校本教研活动。在项目的推进中，我们始终坚持教师实质性的、行动式的主体参与和亲历项目的全过程，在参与、分享、体验的过程之中获得自我革新与成长，教师必须在所有的环节切实都要有自我的思考与行动。尽管在项目的推进之始和过程中，教师对于“教师在主体参与和亲历校本教研‘过程中成长’”的理念与原则是理解的。但是，在实际的推进中由观念到行为的转变还存在较大的困难，教师的“应试性的教师培训习惯”还具有很大的惯性，在项目推进的过程中，教师有些时候还会像以前那样期望专家直接“告知怎么做”，缺乏一定的切实参与行动、自我行动的的积极性。
　　第三、教师的合作精神还有待激发与提高。在校本教研的过程中，教师积极地参与团队的讨论与分享是项目实施的基本原则之一。但是，在实际中教师尽管都能做好属于自己的工作与活动，但缺乏足够的合作与分享的热情，有些教师不太愿意将自己的意见与团队交流和分享，不太愿意为团队其他成员的问题发表自己的意见。
　　第四、专家介入与指导的程度与方式问题。从设想与理论上来讲，专家在校本教研项目推进中的主要作用是通过制度安排与过程设计促进教师的自主成长，主要任务是过程的整体设计、发现问题及时调整与提出工作要求，整个过程以案例指导为基本方式。但是，在实际的推进过程中，具体的介入程度、火候与方式的把握也是一个新的需要不断探索与调整的问题。

三、问题与反思：以教师选题为例

　　课题组在基地学校教师自愿的基础上选出11位语文和数学教师，他们将和课题组一同经历选题、设计、实施、评价和调整研究方案等五个环节。在整个过程中，教师和研究者建立合作伙伴的关系，前者的任务是独立完成上述五个环节的研究，后者的任务是随时“侦察”教师在研究中遭遇的问题并采取相应的支持手段帮助教师顺利展开研究。进入研究现场之初，我们发现教师不能恰当地选择校本教研的题目。选题是所有研究必经的起始环节，它直接决定着研究的质量、价值和可行性。广大教师只有切实掌握选题能力，才可能独立从事校本教研并创造出有助于提高教学成效的研究成果。于是，课题组设计并实施了帮助教师在亲自选题过程中学会选题的行动研究方案。

　　（一）教师选题行动研究的实施步骤
　　课题组首先动员教师独立选择一个自己在“课改”中遇到的亟待解决的现实教育问题。两周后，课题组回收教师的初次选题，发现几乎全部题目都以疑问句式呈现，有些选题边界不清晰，有些题目内涵不明确，有些选题不是教师急需解决的“真”问题。针对上述问题，课题组配给教师一些关于如何选题的文字材料，要求教师仔细阅读，读后对自己的选题进行调整。课题组回收第2次选题，发现教师并未对初次选题做出有效修改。接下来，课题组为教师提供“如何确定研究选题”的讲座，结合案例从研究问题的来源、选择研究问题的思维策略、选择研究问题的具体方法、选择研究问题的标准、确定研究问题的基本程序和研究问题的表述等六方面进一步为教师理清选题思路。课题组要求教师依据讲座调整选题。由于第3次选题的效果依旧不显著，课题组召集11位参与教师进行一次互动式讨论，引导教师运用一系列衡量选题的标准自评和互评选题，并依据讨论的结果修正选题。课题组回收教师第4次选题，发现选题质量有所改善。两周后，课题组建立选题评审小组对教师的选题进行逐一点评，与教师共同探讨促进选题的上述五个指导步骤的价值和局限，带动他们进入校本教研的第2个环节——设计研究方案。

　　（二）教师选题结果报告及分析
　　课题组对教师的选题指导共经历上述五个步骤。每一步完成后，教师的选题都被统一收集起来，课题组以此作为指导选题行动研究的反馈资料，分析每一步骤中教师选题面临的问题以及不同影响因子对于提高教师选题能力的作用效果。
　　1、由于缺乏相关知识经验，教师的初次选题普遍不符合研究规范
　　（1）教师撇开自身教学实际，从政策或杂志中“臆造”研究问题。
　　参与此次校本教研的11位教师中，只有两位参加过市区教师进修学校的课题研究，其余教师尚未承担或参与过较为正式的研究项目。即便这两位教师，他们的研究题目也是上级部门指派的。由于缺乏独立选题经历，研究之初，教师们倾向于从政策法规或相关杂志中寻找题目，并不顾及这些题目对于自身教学活动的价值和实施研究的可行性。这个时候的教师把研究与自身的教学活动不自觉地割裂开来。他们虽然有丰富的实践经验，但是许多人并不善于通过反思、梳理以及实践型证明的方式，把经验提升到较高的层次。不少人错误地认为，研究的目的就是为了发表文章，而经验能帮助他们有效地组织教学。出于对研究的陌生，教师往往对于“见报”的东西产生盲从和笃信，不假思索地认为发表的东西都是好的。既然如此，那么从中“借鉴”研究题目应当是一种可行的“捷径”。教师初次选题中涌现出大量“借来”或者“臆想”的题目，如“新课改中的分层教学”，“如何变预设为生成”，“如何提高问题意识和提问水平”等等。
　　（2）教师选题只划定一个研究领域，对研究问题界定得比较含糊。
　　教师在初次选题中还不能明确自己究竟要研究什么，“小学语文多元阅读欣赏”便是其中一例。从题目表述上看，我们很难辨清作者是要研究怎样在课堂中实施阅读欣赏，还是研究如何提高学生的多元阅读欣赏水平。又如“关于合作学习的研究”，选题过于宽泛，研究方向不易把握。再如，“如何正确评价学生作文，激发学生写作兴趣”也是一个缺乏逻辑关联的选题。“正确评价学生作文”是一个问题，“激发学生写作兴趣”则是另一个问题，教师对于学生作文的正确评价客观上未必能产生激发学生写作兴趣的结果。这些现象反映出教师初次选题时，只是模糊地关注到一些问题领域，并不能清晰地“瞄准”自己的研究问题。尽管如此，我们认为能主动搜索出自己感兴趣的研究领域的教师比那些在杂志中盲目寻找自己研究选题的教师有进步之处，他们起码已经开始尝试采取研究的态度和方式去解决自己遇到的教学问题。恰当贴切地界定研究问题，不但需要以相关知识经验为基础，而且还要进行反复的实战演练。教师初次选题中呈现的问题提示课题组的指导应当围绕增加教师的选题知识和丰富教师的选题经历两方面展开。

　　2、原始资料和专题讲座帮助教师获得了有关选题的陈述性知识，但是后者的成效强于前者
　　这里我们所指的原始资料，即未经加工的从教育科学研究方法书籍和杂志中收集的有关如何选题的一系列文字材料。课题组为教师提供原始资料和专题讲座之后，发现教师的选题并未得到显著优化，但是他们却对选题的来源、表述方式和评价标准等有了规范性认识，这是课题组在后来教师的讨论中获悉的。
　　课题组认为，原始资料和专题讲座为教师提供了有关选题的陈述性知识。所谓陈述性知识就是以外部语言形式明确表述的一套关于活动如何进行的技术规则，它是静态的，以命题网络方式贮存，但不能以行为方式表现出来。原始资料和专题讲座综合前人的研究经验，以最简约的方式向教师阐明“怎样选题”的概括性知识。这种知识比较容易获得，可言传也可通过纸笔测验加以检测。但是能陈述规则并不意味着个体就能够表现出与之相符合的行为，这种陈述也可能只是一种机械的言语重复。因此，选题的陈述性知识必须转化成教师自身的体悟性经验，这样，他们才能自觉地将技术规则运用于选题切实提高选题质量。
　　在配给原始资料后收集的第2次选题结果中，只有两位教师对初次选题进行了调整。专题讲座后收集的第3次选题结果中，有五位教师对初次选题进行了调整。在帮助教师获得有关选题的陈述性知识当中，专题讲座的成效强于原始资料。究其原因可能在于主客观两个方面。首先，从原始资料的特性来看。前文已提到，原始资料是将有关教育研究方法书籍（新近出版的）中如何选题的内容直接汇集在一起，未做任何加工，复印后配给每一种教师的文字材料，其篇幅在4万字左右。由于原始资料的母本主要针对师范院校在校教育和心理学专业的大学生而作，考虑到大学生的研究基础，书中会出现一些与统计、测量和实验设计有关的术语，但却缺少贴进中小学教学实际的范例。这样，缺乏研究经验的中小学教师会感觉原始资料枯燥难懂。其实，从主观而言，教师们每天要在备课、授课、批改作业、管理班级日常事务、组织班级活动等方面花费大量时间和经历，因此有些老师不愿牺牲业余时间去阅读原始资料。课题组提供的专题讲座考虑到教师的经历，将原始资料进行提炼，删除重复性内容，对于相关术语进行了删节和诠释，并且附以教师熟悉的案例说明。由于讲座避开了原始资料的不足，所以它在向教师传授选题的陈述性知识方面的成效比较显著。

　　3、互动式讨论促使教师将选题的陈述性知识转化成亲历性经验，教师的选题水平有根本上的提高
　　在互动式讨论中，课题组引导教师从表述方式、概括水平、变量关系、准确性、针对性和是否避开价值判断等六方面对选题进行自评和互评。课题组建议教师尽量正面回答同伴的质疑，在交锋之处，课题组适时提出选题的修改意见并讲明缘由。课题组收集教师的第4次选题，发现所有教师均对自己的初次选题进行了不同程度调整，此次选题在表述方式上完全符合规范。
　　继帮助教师获得有关选题的陈述性知识之后，让教师互评选题可能为教师提供一次将陈述性知识转化为亲历性经验的“实战”机会。所谓选题的亲历性经验即个体能够通过多次亲身选题实践，将“怎样选题”的概括性知识内化为一种现实能力。较高层次的亲历性选题经验可以确保教师在真实教育情境中敏锐地发现问题，运用符合规范的语言将该问题界定成边界明晰便于操作研究题目。实际上，亲历性经验的形成过程是有意识地不断对照陈述性知识中的技术规则对自己的操作成果进行反思的建构——否定——再建构——再否定循环往复的历练过程。
　　在互动式讨论中，课题组做了两方面努力。其一，反复鼓励和提醒教师自觉地运用选题陈述性知识中的步骤和规则（如，选题是否来源于真实的教育情境，是否是自己教学中亟待解决的“真问题”，选题表述是否清楚有无歧义等）自评选题，以此帮助教师形成选题陈述性知识与亲历性经验之间的联结。其二，激发教师之间运用选题陈述性知识互评选题，以此实现不同教师间亲历性选题经验的互相弥补。由于学科基础和关注点不同，不同教师对于选题陈述性知识的理解程度和侧重点必定会有所差别，因此他们形成的亲历性经验也各有优缺。教师之间的相互质疑和辩解有助于他们亲历性经验的取长补短。
　　互动式讨论对于教师选题的价值获得了校方的认可，课题组离开后，学校特意组织又一次。教师在讨论中形成了一个共识，他们的研究基础和经历非常有限，很难胜任独立承担一个研究课题，他们希望以学科和兴趣为基础进行合作研究。他们总结语文学科的教师普遍热衷于培养学生的阅读能力，而数学学科的教师普遍倾向于小组合作学习研究。11位教师着眼于这两个方向，结合自己原先的选题再次做出调整形成第5次选题。

　　4、选题评审小组诊断并强化教师亲历性选题经验，教师的选题技能获得巩固
　　继教师第5次选题后，课题组召集全体参与成员召开一次正规的选题评审会。此次评审会目的有二：第一，诊断并强化教师的亲历性选题经验；第二，总结教师选题的五个步骤，探索不同指导措施的实际效果和缺陷，其成果详见本文第四部分。选题评审会上，课题组先让教师通过公布选题、说明选题意图及题目内涵和自评选题的方式，展现他们的亲历性选题经验。然后，评审小组进行现场点评，直指选题的毛病。接着，通过和教师进行临床谈话，发掘选题背后教师亲历性经验的缺漏。最后，针对亲历性经验的不足，为教师提供补救建议。必要之时，课题组应用教师的选题实例，为他们现场剖解亲历性经验，包括怎样在教学情境中有效地寻找研究问题，怎样将教学问题提升为研究问题，怎样界定和评价研究题目。课题组欲通过范例的形式有效地降低课题组成员与教师之间亲历性选题经验的落差，进一步强化教师的选题技能。评审会结束时，教师普遍反映自己对于校本研究“有点儿入门了”。

　　（三）教师选题行动研究的讨论与反思
　　1、行动研究的经验：校本教研中，关于教师选题的有效指导应当紧紧围绕陈述性知识和亲历性经验两个方面展开
　　课题组通过对教师选题指导的行动研究，发现选题陈述性知识和亲历性经验是决定教师在校本教研中能否选择适恰的研究题目的关键。初次参加校本教研的中小学教师对于选题的陈述性知识比较匮乏，基本未形成选题的亲历性经验。前者是对选题理论和规则的文字表述，它外在于主体，可以通过阅读和听报告的方式获得。在本次行动研究中专题讲座较原始资料更有助于教师获得选题的陈述性知识。如果主体能将有关选题理论和规则内化为自身的思维方式和行动依据并程序化、自动化地加以实施，那么他便彻底获得了选题的亲历性经验。在行动研究中，课题组发现以陈述性知识为依据，引导教师进行互动式讨论和现场解析与评定教师的选题与亲历性经验，有利于促成并强化教师将选题的陈述性知识转化为亲历性经验。
　　2、行动研究的教训：校本教研中，对于教师选题的进程、质量以及教师的研究方式应当加以灵活地要求
　　由于缺乏可资借鉴的经验，此次行动研究程序设计太过整齐划一。我们要求11位教师同时经历上述五个选题步骤，都对选题进行4次修改。后来，我们发现有两位教师第2、3次的选题已经符合规范，要求他们再进行第4、5次选题，这不仅拖延了他们的研究进程，而且可能损伤他们研究的积极性。我们对教师选题的要求有一步到位的嫌疑。课题组预期教师经历五个选题步骤之后，人人可以独立选定一个既贴近教学实际又具有操作性的研究课题。我们强调教师“独立选题”，自始至终未对教师选题提供决策性的意见。现在我们认为，对教师研究尽量少地干预是可取的，但是从短期来看，这种“原生状态”的指导注定不如“手把手”地帮忙那样立竿见影。因为教师选题的亲历性经验是在反复操练过程中逐渐发展起来的。既然如此，对教师选题的要求就不能过高。
　　行动研究之初，课题组对教师的研究水平和精力考虑不周。选题指导进入第4步之后，校方提出相近的题目进行合作研究，这不失为一种确保研究的顺利进行的有效途径。但是在校本教研的每一阶段，如何有效地监督和确保每一位教师都在合作研究中贡献力量、最大程度地提高研究本领将值得进一步关注和探讨。