语文课堂群文整合对学生语文素养影响的策略研究（结题报告）

武进清英外国语学校  林雪

一、 一、研究的背景与价值。

美国研究阅读的专家吉姆·崔利斯说过：阅读是教育的核心，学校中几乎每一科的知识都是通过阅读来学习的。

英国科学家培根说：读书给人以乐趣，给人以光彩，给人以才干。

传统教学常常让我们感受到：

教师教得累——字词句强拉硬拽，段篇章条分缕析，重难点深度剖析，满堂灌照本宣科，教师怎能不累！

  学生学得厌——3分钟即可读完的课文要学3节课，3天即可读完的教材要学半年，学生怎能不厌！

  书读得少——课内时间被满堂灌挤占，课外时间被各门作业压得喘不过气，哪有时间读书！

课题研究产生的原因：课堂，是学校推行素质教育的主战场，实施素质教育首先必须解决课堂问题：一是解决课堂教学模式本身的问题。提高教育教学质量，必须从改变传统的课堂教学方式做起。二是在课堂教学改革的区域推进问题，通过四、五年级语文教师的研究，让区域性的教学改革得到整体有效的推进。让教学质量在有限的语文课堂中得到极大的发展。

意义：（1）依托教材的单元主题，将大量的主题性阅读资料整合起来放在了课内完成，改变了大量阅读只能在课外进行的传统格局。

（2）通过阅读群文，将主题进一步拓展和提升。改变了语文教学“课文平行、主题并列、知识无序”的格局，出现了以多篇文章为板块，“单篇精读，定期拓展”的递进式语文教学局面。

（3）将教材配套的相关其他语文阅读资料版本与课文有机整合，合理、有效地开发和运用了课程资源。

（4）能经济、有效地提高儿童阅读量，综合提高儿童的语文能力。

（5）切实减轻学生课业负担。

基于对以上的认识与分析，所以，我们决定在中、高年级的课堂教学中开展群文整合的实践与研究，希望通过扎实、有序的课堂实践，群文训练，建立群文整合的策略，从而提高学生的语文综合素养。

本课题一是基于学生身心特点、认知基础和发展需求，研究课堂上的群文阅读的目标与内容。二是将在新课标提升学生语言文字运用能力这一理念的引领下，将语言训练建立在“语言实践”的基础上，建立在大量阅读的基础上，提高学生在读、写等方面的语文能力。三是构建课堂上群文教学的体系，我们课题组成员将在工作中认真落实，积极探索。

二、研究目标与内容。

研究目标：

总目标：通过群文阅读教学的行动研究，打造小学语文高效课堂，建设语文特色课程，以实现语文教育教学方式的改变、学生语文学习方式的改变、语文课堂教学形态的改变、学校发展模式的改变、教育科学研究范式的改变，从而推动教师的专业发展，使学生养成良好的语文素养和学习素养，全面提高教育质量，为学生的终身、自主、可持续发展奠定厚实基础。 

阶段目标：  1. 建立符合当前可操作、可评估、相对成熟的群文阅读教学模式；2. 形成一支相对稳定，业务能力较强的，热衷于群文阅读教学研究的师资队伍。3. 制定一套科学性、实践性相结合的学生阅读能力水平评价方案。 本课题研究的基本内容  一、基于单元整组教学的群文阅读课，让教材的功能充分发挥出来 。二、基于略读课文拓展的群文阅读课，让略读课文教学简略而丰厚 三、基于其他版本与相关联的群文阅读课，让阅读材料成为探究学习资源 。

学生在一节课中读三篇左右的文章，不仅加大了学生的阅读量，更重要的是让学生在多篇不同作家、体裁、内容的文章阅读中进行比较归纳、分析综合、深入思考，关注略读、默读方法的指导，这样就为学生学习多样化的阅读方式、终身阅读与发展奠定基础。

研究内容：

1.构建以单元整组教学议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的群文阅读课堂，最大限度地解放与培养儿童的阅读能力。

2.开展丰富多彩的课堂“群文整合”教育实践活动，为孩子提供足够的阅读资源、足够的阅读时间，培养学生正确的阅读价值观念和阅读兴趣，端正其阅读态度，让阅读成为学生的自觉需要。

3.将优质多元的阅读教育资源引入课堂，在“群文阅读”教学中积累群文素材，研发“群文阅读”教师读本和学生读本等资料库。

三、研究过程与措施

课题研究的时间：2015年6月——2016年10月

（一）立题阶段（2013年6月）

成立课题研究小组，召开课题研究会议，明确课题研究目标，制定课题研究方案。

（二）预备阶段（2015年6月——2015年9月）

由课题负责人带领全体课题组成员学习与本课题相关的教育理论，并组织课题研究成员走出校门去学习和借鉴各地的先进经验，以提高参与课题研究的教师的理论素养。

阅读教学研究书籍：《新语文读本》、古德曼的全语言理论、斯坦利·费什的“读者反应理论“等，学以致用，掌握与课题相关的理论，以指导对课题的研究。

阅读实践指导书籍，如蒋军晶的群文阅读1-6年级读本，了解当前群文教学的动态及研究成果，结合自己的教育教学实践，确立课题具体研究点。

（三）实施阶段（2015年9月——2015年12月）

1、筹划设计（2015年9月初）

1）课题小组成员交流相关文献学习收获，结合学生实情，以年级为单位，讨论并暂定高年级的群阅读教学中进行的上课序列。

2）针对课堂群文整合课整合什么、如何整合、如何指导、怎样上、流程怎样等确立案例，设计群文群文整合的大体方向和流程。

2、实践论证（2016年1月——2016年8月）

1）听评课活动：利用学校每学期的教研活动安排，安排课题组教师进行阅读与仿写指导训练课展示，全体课题组成员观摩并做好听课记录，然后针对阅读设计内容的落实情况，课堂流程的实施情况，教师课前准备、课堂指导和评点情况，以及学生的收获情况等，畅所欲言、各抒己见，进行点评讨论，发现优点和不足，研究内容的调整和研究成果的完善给予指导。

2）开展读书活动：结合清英的读书节、童话节，号召中、高年级师生共读，组织丰富多彩的读书活动，以一篇带多篇，以一本带多本，激发中、高年级师生的阅读兴趣，保持师生的阅读热情，达到厚积而薄发的阅读效果。

3）组织阅读竞赛：结合学校每月组织一次阅读答题竞赛，参赛成员为中、高年级师生，组织评委对参赛作品进行评定，设置奖项，推动阅读兴趣。

4）对每一次活动情况都进行统计分析，做好追踪档案。课题成员组及时交流分析，研究反思，并撰写论文或报告。

3总结阶段（2016年8月——2016年10月）

课题小组成员总结研究成果，整理师生材料，对二、三阶段的研究资料进行整理分析和归纳总结，撰写研究报告，并进行研究成果鉴定。为进一步广泛推广做好准备。

四、研究重点与主要成果

两年来，本课题根据预设的研究目标和研究内容，着重就语文课堂群文整合的策略和课堂教学一般流程等进行了深入的研究。

通过研究，形成了一套切实可行的课堂群文整合的的指导策略，群文课堂的一般教学流程，课题组成员的多篇课题研究论文在杂志上发表。

（一）、初步建立了一套切实可行的课堂群文整合的指导策略。

1、简化课内教学，精简教学课时，引入相关文本

为保证群文阅读的时间，我们选择了一些学生感兴趣又比较容易理解、语言文字训练点比较少或孩子容易掌握的课文，如童话、神话，简化语文课堂教学，只选择孩子们最难掌握的一到两个语文训练点进行教学，将两个课时的课文教学压缩到一个课时内，在保证学生语文基础知识的基础上，节约出一个课时的时间，第二课时进行与文本相关的课外文本阅读。如三年级上册第18课《盘古开天地》，这是孩子们第一次正式接触神话这样一种故事类型，第一课时课内教学，老师就抓住了文中的字词和让孩子通过文本感受神话故事“神奇”的特点这两个教学点进行教学，既落实了孩子的字词基础，又让孩子津津有味地阅读文本，对神话故事的特点有了初步认识。第二课时，老师让孩子们回忆自己曾听说过的，通过动画片看过的，通过儿童文本读过的神话，激发孩子对神话的阅读兴趣，再给孩子们带来了《嫦娥奔月》、《精卫填海》、《女娲补天》、《夸父追日》四个中国神话，让孩子们通过文字再一次感受中国神话故事的神奇，远古人类丰富的想象力，并让孩子们了解文字阅读所带来的不同感受。又引入了《圣经》中的《创世纪》篇章，让孩子阅读西方开天辟地的故事，初步感受中西方文化的不同，开拓视野，拓展思维。从横向和纵向两条线围绕课内文本，选择合适的群文阅读文本，落实课外阅读，做到课外阅读进课堂，有指导，有交流，有反馈。

2、基于文本特点，挤进课外阅读，帮助深化主旨

课本中的某一些课文，对于某个年龄段的孩子来说比较难理解，对于老师也是只可意会难以言传，在这样的课文教学时，我们边教边挤进相关文本的阅读，不仅拓宽了学生阅读面，而且可以用主题相同却丰富多样的文本，帮助更好的理解课文主题，深化主旨。

如在教学金波的《做一片美的叶子》一文时，学生可以理解到作者透过文字要传达的奉献的可贵，但文中许多表达对于三年级孩子，理解起来还比较困难。于是在教学中，老师没有在课文的词句上过多纠缠，而是在课内挤进了一组有关金波的文章，如《花的梦》《信》等，同时进行阅读指导，每读一篇都有不同的阅读指导方向，让孩子通过有指导的阅读，更了解了奉献是什么，从而让孩子丰富、积累了语言，感受了语言的丰富和美妙，进行了语言文字的综合运用练习。

3、群文阅读的研究课型及主要上课流程

语文教师应将推进儿童阅读作为自己的份内职责。小学生到了中高年级，随着识字的增多，不仅具备了阅读课外书的条件，而且也产生了阅读课外书的愿望。

（一）“一篇带多篇式” 课型的教学设计策略

“一篇带多篇”是以一篇文章为核心，带动多篇文章阅读。多篇文章由议题串联，形成一个独立又有联系的整体。同时，这多篇文章之间具有相同结构，其中的一篇对于其他篇的学习具有示范指导作用，这时，就可以采用“一篇带多篇式”的教学模式。

①具体指导、详细阅读一篇，对“议题”形成初始认识。

导入新课后，教师首先引导学生带着要探讨的“议题”，阅读具有示范指导作用的第一篇文章，获得感性经验；或者事先不出现“议题”，在师生共读第一篇示范文章的过程中，由学生发现“议题”，并对“议题”有一个初始的认识。

②师生进入自主的“多篇”阅读，进一步形成“知识化”认识结构。

带着对“一篇”学习的理解，接下来就可以进入更加自主的“对篇”群文阅读了。决定由“一篇”到“多篇”阅读质量的高低，关键在阅读第一篇之后的“知识化”——师生共同总结、提炼为实现目标而阅读的策略、方法或程序——此策略、方法或程序是从学生阅读实践中抽象出来的上位的可以迁移运用的知识。[2]由此可见，“多篇”是学生在实践“学习有方法的阅读”，从而“回扣议题”，对“议题”的初始认识的丰富、完善，建构出关于“议题”的新知识结构。

③统整、提升初始认识，建构对“议题”的新认识。

利用“统整归纳式”“启迪思维式”“分析比较式”“交流评价式”“拓展延伸式”……引发学生对“议题”更有价值的精深思考。此环节教学用时不长，但具有“画龙点睛”的重大意义。

（二）“群文齐读式”课型的教学设计策

一组文章中，任何单个文本对于其他篇的学习不具有示范指导作用，只有通过对整组群文的学习之后，才能“在文本互织间形成巨大的可以让师生参与其中进行议论和对话的意义空白，从而形成巨大的召唤力量，让师生自由自在地卷入到‘理解’之中”从而形成对议题的构建。这时，就可以采用“群文共享”的教学模式。

①直接进入自主的“多篇”阅读，发现文本互织间的不确定意义。

如群文课例《同轮明月别样情》，通过初步感知，生发出文本互织而构成的不确定意义：同样的一轮明月，诗人的情怀是否一样？

②围绕不确定意义精深阅读“多篇”，达成共识，形成“议题”。

师生围绕文本间的“不确定意义”，展开深入的理解和探究，在这个过程中，“学生学会的不仅仅是一个固定的理解，而是能够通过多文本从不同层次、不同角度来看待同一个事物或问题，形成强烈的思维张力，因此可以极大地开阔学生的视野，构建复杂的心智模式。” [4]

③.深化对“议题”的认识，指向更广泛的阅读。

在对议题达成共识后，并不意味相关的阅读就此结束，教师应该通过推荐书目、开展实践活动等方式引导学生课后进行更加广泛的自主阅读。

（三）“群文共享式” 课型的教学设计策

群文共享最大的好处就是节约时间。缺点在于学生通过阅读这一途径学习的篇目少，阅读的量没有能够取得一个根本的突破。

①以组为单位分别阅读多篇材料中的一篇或某些篇。

可以四人小组内每人读一篇。小组里的ABCD四位同学分别阅读ABCD四篇文章中的一篇；也可以全班分成几个大组，每个大组的学生读相同的一篇选文。

②围绕不确定意义交流各自的阅读收获。

若是四人小组，组内四名成员必须轮流发言，详细交流自己阅读篇目的内容和自己的阅读感受、联想等。其余三名成员认真聆听，主动发现与自己阅读篇目之间的联系和区别；若是大组，则举行全班交流，从各个大组挑选代表交流自己大组阅读的篇目内容，其余大组的学生认真倾听，对比。

③交流中发现“议题”，从广泛交流到聚焦“议题”。

交流环节中所有学生通过认真的倾听来获取信息，从泛泛而谈到逐渐自主发现几篇文本之间的联系。这是“群文共享式”课型最具有魔力的环节，我们可以看到学生们的一个清晰的思维过程，可以看到一个概念慢慢被建构起来。

④深化对“议题”的认识，指向更广泛的阅读。

（四）“交叉结构式” 课型的教设计学策略

于泽元教授指出群文阅读“八种课堂结构”———模式化课堂结构、生成性课堂结构、松散型课堂结构所建构的一篇带多篇，群文齐读，群文共享。因为组文方式的灵活性和教学的灵活性，所以在实际教学设计中我们也会经常用到“交叉结构式”的教学模式。

“交叉结构式”的教学模式是对模式化课堂结构、生成性课堂结构、松散型课堂结构所建构的一篇带多篇，群文齐读，群文共享的一个灵活运用。

（五）“整本书阅读式” 课型的教学设计策略

①课前引导学生带着学习任务读整本书。

相对于单篇短章，整本书篇幅更长，主题更多元，内涵更丰富，体裁更多样……尤其主题，可以涉及两性平等、生命教育、公民意识、战争与和平、民主启蒙等。我们一次教学只需要确定一个“关注点”即可，利用“任务单”引导学生进行问题指向的阅读思考。

②课堂交流，形成“知识化”认识结构。

学生通过课前的自读自悟，基本完成“任务单”后，教师再组织教学。一是先概括整本书的故事梗概；二是以小组为单位围绕“任务单”交流自己的发现，比对想法，看看有哪些共识，有哪些自己本来没有想到的思考向度；三是在大班内针对具有代表性的选段进行集体交流，根据讨论的收获调整自己的看法，统整意见，达成基本共识。

③展示汇报，建构对“议题”的新认识。

各个小组利用海报、结构图、图表等形式表达对于“任务单”中问题的发现。完成后粘贴出来，运用“逛大街”的形式相互学习交流，在对比中构建对“议题”的新认识。

4.拓展延伸，引导“群书阅读”。

借助“群文阅读”课堂教学引导、帮助、推动学生由阅读“整本书”到“群书阅读”，从而实现《语文课程标准》中“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”的教学建议。

（六）“群书阅读式” 课型的教学设计策略

针对一类群书，“小组成员读相同的书，每人的任务单不同，但是也可以让每个学生看不同的书，思考相同的问题。老师提出议题给小组，最好是会引起不同意见的，也最好有几个议题给小组共同挑选。为什么要不同的书籍呢？其中一个原因是让学生从多几个角度来探索相同的议题。” [6]学生在独立阅读后，再分享个人对文本的响应，然后共同决定探究的议题，进行深入探讨，逐步练习追问、接说、响应、举例、延伸等各种讨论模式。在讨论中“议题”逐渐凸显、清晰，最后大家达成共识。

 

五、成效分析

教师层面

（一）、提高了教师的运用教材的能力。

在课堂中进行群文整合，打破了以往以一篇课文撑起一节课的教学传统，以一篇带多篇，有选择性地选择文章，创造性地使用教材。通过实验研究，课题组教师基本上初步掌握了搜集组织群文的能力，能够较好地整合教材、形成了一定的创造性地运用教材的能力。

（二）提升了教师的阅读兴趣，开拓了视野。

 

学生层面

     （一）增加阅读的数量，让学生读得更多

　　不积小流无以成江河，多读书、多积累是我国传统语文教学的宝贵经验。《语文课程标准（2011年版）》在“课程目标”中规定，第一、二、三学段的学生课外阅读总量分别不少于5万、40万、100万字。世界各国也非常重视儿童的阅读量，美国纽约州规定小学生每年必须读25本书。量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果。当前我们的语文教学，教师仍然比较重视语文教材中课文阅读的教学。以小学语文12册教材、每册教材平均30篇课文、每篇课文平均500字计算，阅读总量只有15万字左右，这样的阅读量是远远不够的。群文阅读教学，学生在一节课中读五篇左右的文章，有效地增加了学生的阅读量，扩大了学生的阅读面，为学生阅读素养的发展提供了必要准备。

　　（二）提高阅读的速度，让学生读得更快

　　当今社会已经进入信息化时代，每天都会产生许多新知识。为了获取更多的信息，必须学会快速阅读。法国在20世纪70年代就将快速阅读列为独立学科，并列入国家重点科研项目。《语文课程标准（2011年版）》在“课程目标”中提出，第三学段学生默读一般课外读物每分钟不少于300字。快速阅读是一种技能，技能是需要训练的。当前我们的语文教学，一篇500字左右的精读课文要教两课时，略读课文要教一课时，教师可以慢慢教，学生可以慢慢读，这种单一的阅读教学方式严重影响了学生阅读能力的提高。群文阅读教学，学生在一节课中读五篇左右的文章，就能提高学生的阅读速度，提高学生快速阅读的能力，提高学生思维的敏捷性和灵活性。

　　（三）强化阅读的主体，让学生读得更乐

　　学习不是学生简单地接受教师的讲解，而是学生自我建构的过程。《语文课程标准（2011年版）》在“基本理念”中强调：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”当前我们的语文教学，一节课教一篇文章，学生很快读完，内容基本理解，教师只好不停地问、不停地讲，学生被动地答、被动地听，主体意识缺失，阅读兴趣降低。群文阅读教学，学生在一节课中读五篇左右的文章，新的阅读内容不断激发学生的阅读期待，教师不得不少问少讲，学生忙着进行看书、思考、陈述、倾听等语文实践，真正成为语文学习的主人。

　　（四）丰富阅读的方式，让学生读得更深

　　单篇文章阅读、多篇文章阅读、整本书阅读，是人们日常生活和工作中的三种阅读方式，三者不可替代。《语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”中指出，应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览；各个学段都要重视朗读和默读。当前我们的语文教学，一节课教一篇课文，用大量时间的咬文嚼字、感情朗读，关注精读、朗读方法的指导。我们有时需要细嚼品味式的慢阅读，有时也需要整体把握式的快阅读。群文阅读教学，学生在一节课中读五篇左右的文章，不仅加大了学生的阅读量，更重要的是让学生在多篇不同作家、体裁、内容的文章阅读中进行比较归纳、分析综合、深入思考，关注略读、默读方法的指导，这样就为学生学习多样化的阅读方式、终身阅读与发展奠定基础。